合肥市西园新村幼儿园

钟鸣

2002年，我园有幸参加了由山东师范大学王冰教授主持的经国家教育部批准的“十五”规划课题——《意大利瑞吉欧幼儿教育体系中国化研究及〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉的理论与实践研究》，以通过为期三年的课题研究与实践，在立足新《纲要》和我国幼教现实的基础上，吸收和借鉴瑞吉欧教育理念的先进经验，更新教育观念，改革教育手段，促进我园教师教育观念和行为的转变，提升幼儿园的整体办学水平。

一、问题的提出

随着现代社会与现代政治、经济和文化的发展，终身教育和学习化社会的到来，我国基础教育的价值取向已发生了重大的变化。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出的：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”这是一个符合终身教育理念的定位，一个符合社会发展需求的定位，一个符合幼儿长远的可持续发展为本的定位。

不言而喻，随着体现我国幼教改革经验成果的新《纲要》的颁布和实施，中国的幼教界必将进行一场意义深远的改革。而在这场改革中，如何吸收和借鉴国内外先进的教育理念和经验，全面促进素质教育已成为我国幼儿教育工作者迫切需要解决的问题。因此，当意大利瑞吉欧幼儿教育理念似一股强劲的旋风，吹入了我国幼教界后，无疑为我国当前的幼儿教育改革提供了新的思路，注入了新的活力。但是，我们也认识到，瑞吉欧教育体系是植根与意大利的文化土壤上的，有其文化上和地域上的独特性，我们不可能去照搬照套瑞吉欧教育工作者所做过的一切。如何在瑞吉欧精神的鼓舞下，立足于新《纲要》，从我国学前教育的实际出发，努力完成这场意义重大的改革，是我们每个幼教工作者义不容辞的使命。因此，我园参加了由山东师大王冰教授主持指导的课题研究——《瑞吉欧教育中国化及〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉的理论与实践研究》，以通过为期三年的课题研究，更好地吸纳瑞吉欧教育理念中的先进思想和方法，并将其作为我们实现有利于促进幼儿发展，有利于实现新《纲要》，有利于促进教师正确转变观念、行为的有益补充。

这一点，对我们从盲目跟风到知其所以然，到真正完成“本土化”，到促进

幼儿园的整体发展，无疑具有十分重要的开创意义。

二、理论依据

（一）人的全面发展理论——马克思注主义的教育理论

人的全面发展理论是马克思主义教育思想的核心。马克思指出：“动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西；动物的生产是片面的，而人的生产是全面的……动物只生产自己本身，而人则再生产整个自然界……动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造。”马克思历来都是重视教育作用的。他认为，通过教育能够使受教育者成为符合社会属性的和谐全面发展的人。

（二）杜威的“儿童中心论”理论

19世纪末20世纪初美国教育家杜威认为儿童的发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断地增加经验的意义的过程。其核心思想是提倡民族精神，反对教育中对儿童的压制。杜威针对传统教育中重心在教师、教材，唯独不在儿童的“无儿童”现象，提出了“儿童中心”的论点，其意是要我们的教育重视儿童。他说：“现在我们的教育正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。

（三）多元智力理论——加德纳的智力结构理论

自20世纪80年代起，人们一方面吸收运用皮亚杰理论中合理的成分，另一方面也分析指出其不足。在这种背景下，美国哈佛大学教授霍华德·加德纳基于多年来对人类潜能的大量实验研究于1983年出版了《智力的结构》一书。在书中，他阐述了一个新的智力定义，既“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决问题、生产和创造成果所需的能力。”根据这一智力定义，加德纳提出了关于智力结构的新理论——多元智力理论。他认为，智力是多元的——不是一种能力而是一组能力，而且这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。

（四）意大利“瑞吉欧”的教育理念

瑞吉欧教育经验是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、艾萨克斯、布鲁纳，尤其是皮亚杰和维果斯基的理论运用与幼教实践的典范，它注重环境的创设——活化环境；重视教育资源的合理配置——资源配置；运用多种表征语言——多元表征；提倡儿童的过程性评价——过程评价；运用观察记录的方式研究儿童——观察记录；关注教师的成长学习——教师成长；采用方案教学形式——方案教学。

三、研究内容

1、如何重新确定教师和幼儿的关系，完成教师多样化角色的转变。

瑞吉欧教育者有一句名言：“接住孩子抛过来的球。”这句话打破了传统中教师是“传道、授业、解惑者”的定位，为我们重新认识、正确理解教师角色提供了新的视角。它所秉承的是一种新型的师生互动关系：教师对幼儿不是居高临下的“倾泻”，而是平等的对话；不是灌输，而是与幼儿分享。正如新《纲要》中指出的那样：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”

2、如何加强幼儿园与家长的互动合作，充分利用家长资源，使家长成为幼儿园管理的重要角色。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”这与瑞吉欧教育理念中提倡以幼儿、教师、家长三个中心共同构建自由表达、通融理解、开放民主的氛围，以及在活动中表现出积极参与、友好合作的精神是相通一致的。

因此，我们在三年的课题研究工作中，大胆借鉴瑞吉欧的教育经验，贯彻新《纲要》的要求，通过开展生态式主题教育活动来审视解决教与学的关系，幼儿园与家庭的关系，并努力完成教师自身角色的重新定位和转换，以真正关注幼儿的需要，促使幼儿全面、和谐的发展。

四、研究对象

2、课题组集体讨论确定活动主题。

课题组成员根据自己对孩子的观察了解，同时提出多个主题供讨论，讨论的依据有四个：（1）是否对幼儿更具有学习价值；（2）是否贴近幼儿的生活经验，能引发和满足绝大多数幼儿的兴趣；（3）主题的资源是否可以获得；（4）是否更符合方向性目标。

如我园开展的大班主题活动《水》、中班主题活动《解放军》、小班主题活动《金鱼》等等，以及生态式主题探究活动《身体》：小班——《能干的小手》、中班——《五官的一家》、大班——《我们的身体》都是这样产生的。

3、课题组共同构建主题活动。

确定主题后，课题组成员集体讨论主题应探究的内容，及内容的容量和深度如何把握，具体为：

（1）收集主题活动资料：课题组成员分头收集自己曾经看过或听过的与主题相关的事件，查找相关资料，并发动家长和幼儿一起收集信息。

（2）整理主题活动资料：课题组的中心发言人（由组内老师轮流担任）负责分类、整理、删掉重复内容或无效内容，并初步预设主题活动的网络，准备提交课题组集体讨论。

（3）讨论制定预设主题网络：课题组全体教师根据自己的教育经验及幼儿现有的知识水平和兴趣，针对中心发言人拟订的主题网络进行讨论与分析，构建出科学、合理的融知识、能力、情感为一体，集教育目标、活动内容、实施途径于一身的预设主题网络图。

如大班生态式主题探究活动：《我们的身体》通过集体讨论后预设主题网络图如下：

4、课题组集体研讨具体实施方案。

预设主题活动网络建立好以后，课题组就着重讨论主题活动的具体实施方案，包括活动该选择哪些教学资源，采取什么教学形式，运用哪些教学方法、手段等。一般着重讨论以下几个方面：

（1）制订计划：重点是制定周计划与日计划。

（2）环境设置：包括与主题相关的、幼儿积极参与的墙饰布置及适合幼儿发展的活动区、游戏角材料的准备等等。

（3）日常渗透：将主题目标渗透与一日活动各个环节的途径、方法和手段等等。

（4）家长工作：即主题活动中需家长理解、支持及参与配合的工作要点。

如在开展中班生态式主题活动《各种各样的树叶》时，教师首先发动家长和孩子一起收集有关树叶的资料，并请家长和孩子一起制作好树叶标本。在活动进行中，针对孩子们对“树叶为什么会从树上落下来”产生了争论，我们贴出“温馨提示”，请家长和孩子一起通过上网或查找书本寻找正确答案，

同时，在每一个主题活动结束时，我们会及时将活动时的照片、幼儿相应的作品、主题的相关资料展示出来，并在展板上用简单的文字加以注解，使家长进一步了解自己孩子参与活动的情况，看到孩子在每次活动中的发展和进步。使教师、家长、幼儿三个主体在主题活动中紧密地联系起来。

（5）可利用的社区资源：

如在进行中班主题活动《解放军》时，为了让孩子更好地感受解放军叔叔勇敢守纪的品质特点，进一步了解解放军叔叔的军营生活，我们组织孩子来到了合肥市炮兵学院训练营，观看了战士们的队列、军体拳、锣鼓等一系列表演，并组织孩子参观了战士们的宿舍、游览了营区，让孩子们近距离地了解解放军叔叔，加深了孩子们对解放军战士的崇拜、热爱之情。而活动后，对孩子问卷调查表的发放和收集，使我们了解了孩子在本次活动的感受，知道他们最想模仿解放军叔叔做哪些事情，为我们后面的活动提供了依据和指导。

5、课题组根据幼儿的兴趣及活动的进展及时调整主题网络，整理生成的主题网络图。

在主题活动实施中，教师预设的活动并不一定都适合孩子，甚至孩子们对某些活动根本不感兴趣，而对一些没有纳入主题网络的内容产生了浓厚的兴趣。这就需要教师根据幼儿的具体经验和兴趣对主题网络进行调整和补充，留出时间和空间给教师和幼儿进行探索。

6、课题组成员在课题实践中不断反思、总结。让实践——反思——再实践——再反思成为我们搞课题研究的活动模式，具体为：

（1）提升反思。每个主题活动结束后组织教师交流体会，反思每一主题的内容、方法、手段对幼儿全面发展的影响，及时总结成功经验或失败教训。

（2）完善方案。每两周开展一次教学活动观摩，重点研讨集体备课中有争议的问题，以及教学中的难点、疑点，以不断完善主题活动方案。

7、以生态教育观建构、整理多元观察记录体系。

在课题研究中，我们摒弃了刻板、机械的目标取向，而是借鉴了瑞吉欧的课程评价方式：过程性评价，即通过观察、记录、对话等多种方法，收集教学过程中的多种资料，再对资料进行细致地整理分析，从而对教学内容、方法、结果等方面做出评定。这种评价注重活动探索的过程而不是活动结果，其评价过程本身就是一种充满乐趣和生机、伴随多种可能性的教学过程。因此，在三年的课题研究中，我们注意倾听、观察孩子，采取便条、观察表、日记、录象、相片等多种方式记录幼儿的学习过程，并将这些资料进行整理为每个幼儿制作了“个人成长档案”。这些珍贵的资料既为教师审视活动进展和反思自身教学行为提供了依据，也成功地记载了孩子们三年来在情感、态度、能力、知识、技能等各方面的成长。

三、研究结果

我园课题组的教师在认真学习、整合的基础上，确立了把瑞吉欧教育理念作为我们贯彻新《纲要》精神、实现新《纲要》目标的有益补充的指导思想。

在新《纲要》精神的指导下，我园在适当保留预设课程的基础上，根据孩子的兴趣增加了部分生成课程，通过主题生成和编制主题网络图来整合幼儿园课程内容，成功地解决了瑞吉欧与我园课程系统的融合方式。这种改革打破了以前那种教师“教”，幼儿“学”；重结果，轻过程；注重知识型的传统教育思想、模式，给教师和幼儿在教育中的角色带来了新的冲击。

1、确保幼儿学习中的主人地位，促使幼儿全面、和谐地发展。

在课题研究中我们发现，传统的以知识、技能传授为主的灌输方式，极大地束缚了幼儿的整体发展，不利于培养幼儿分析、解决问题的能力及积极主动参与的学习态度等等，而主题活动恰恰弥补了这方面的不足。

纲要中指出，幼儿园教育活动的内容应是“既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”因此，三年来，我们一直注重从孩子已有的生活经验出发，主动观察了解幼儿的学习兴趣和需要，从中挖掘有教育价值的能促进幼儿发展的兴趣点，并以此为依据开展相应的主题活动。

在活动开展中我们发现，积极的情感和态度是个体持续发展的内在动力。当活动符合幼儿的兴趣经验，使幼儿有能力探索时，往往会更容易激发他们平时隐藏着的潜力，同时会在探索成功后更容易将其探索的成果学以致用，从而引发他们进一步探索和学习的愿望。而这一切都会使幼儿更好地获得成功感，拥有自信心。

同样，在组织教学活动的过程中，在教师充分满足幼儿自由表达、自主选择的精神需要，为幼儿提供充分的操作材料、充足的观察实验与操作的时间、给予他们更多的自主、自由表达和表现的机会时，幼儿将会在与环境的互动过程中完成知识的建构，同时在情感、能力、态度等各方面都得到成长，从而为今后的可持续发展打下基础。

2、转换教师教育观念，重塑教师角色。

教师是优质幼儿教育中最主要、最直接的创造者。因此在三年的课题研究中，我们力求通过实践寻求自身角色的突破，赋予教师角色新的内涵，即打破传统课程中权威者、说教者、评判者、控制者的角色，而更多地成为幼儿的观察者、支持者，活动中的参与者、引导者，教育实践的反思者。在这种思想的带动下，我园教师的教育观念和教育行为都发生了巨大的转变。（1）教师由权威管理者转变为幼儿的观察者、倾听者

在实践中我们发现，通过观察幼儿一日生活中的言谈交流，以及教师与幼儿的信息交流，不难会发现其中包含了许多能促进幼儿发展的内容。而其中一些既符合幼儿当前兴趣、需要又有利于幼儿长远发展的内容可据以成为主题活动的来源。

同时，由于主题活动的实施是一个师生互动的过程，因此教师在活动开展中也应通过观察、倾听对孩子们的行为、兴趣指向做出积极的反应，即适当删除个别与孩子生活相差甚远的活动内容，增加孩子新感兴趣的一系列生成活动内容，并调整活动目标，为孩子新经验的形成和身心发展提供适宜的土壤。

（2）教师由课程的执行者转变为课程的设计者和反思者

参加课题研究以来，我园坚持在适当保留预设课程的基础上，根据孩子的兴趣增加了生成课程，通过主题生成和编制主题网络图来整合幼儿园课程内容。这一改革给教师所带来的直接变化就是：教师不必拘泥于已有的教材和教学计划，而是可以根据新《纲要》，“从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况”，乃至追随幼儿的兴趣需要灵活地开展工作。在开展主题活动中，无论是选择主题、确定内容、活动的组织都充分体现了教师的自主性，而这无形中也对教师的专业素质提出了严格的要求。我园主要是通过以下两条途径提高教师的专业素质的：一是通过学习提高教师的理论水平，使教师从教育观念到教育行为，都真正做到以幼儿的发展为本；二是通过观察分析、记录幼儿的活动，通过与其他教师之间的讨论促使教师学会“反思教学”，即通过反思自己的教育行为，让自己的认识和观念不断在实践中得到碰撞和检验，完成教师在主题活动中和幼儿的共同成长。

（3）教师由活动的控制者转变为幼儿学习的支持者、引导者

教师成为幼儿学习的引导者是改革中教师角色的根本转变。这就要求教师在幼儿需要时及时提供学习资源和操作材料；在幼儿出现困难时给以鼓励和引导；在幼儿出现自发的探究、新奇的想法和发现时给以支持和肯定……总之，教师要充分关怀、尊重、接纳每一个幼儿，善于运用支持的多种策略，使幼儿获得更多的探索机会，感受到自己所进行活动的重要性，体验活动的快乐，感受成功的自豪。

4、教师由家长的支配者转变为家园合作的发起者和合作者。

新《纲要》中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”在实践中我们发现，原先传统教育中家长的被支配、服从地位已不能适应新课程的要求。因此，在主题活动中，我们通过展示主题活动方案、征求活动建议、反馈活动信息等方式，积极将家长对孩子的关注和兴趣引入到我们的工作中来，使家长意识到参与幼儿园工作的意义，调动家长主动参与的积极性。

同时，我们还尝试通过“半日活动开放”、“家长委员会”、“家访”、“家长学校”、“家园联系表”、“家长园地”等等多种形式，不断加强教师、幼儿、家长三者之间的紧密联系，并注重发挥家长所具有的各种潜能，将家长资源纳入到教育中来，更好地为围绕幼儿的教育服务。

四、分析与讨论

我园通过三年的学习、思考、实践以及大量的行动研究，充分证明了瑞吉欧教育理念的优秀思想和先进经验完全可以融入我园的课程之中，其代表性的方案教学方法完全可以作为我们实现新《纲要》目标的有益补充。

细观瑞吉欧教育理念，就不难发现其在我园本土应用研究的成功决非偶然。

首先，瑞吉欧的教育理念为一直以来的“教师中心说”和“儿童中心说”的争论找到了一个平衡点，即 “在教与学之间，我们尊重的是后者，这并不是表示我们嫌弃教的部分。”在其为教育经验之一的方案教学中，课程既依据一定的内容、计划而展开，具有相对的确定性，又关注在课堂情境中师生更同解说并开发新的教育内容，及时建构经验，使课程具有丰富的多样性、疑问性、启发性和不确定性。在方案教学中，教师关注学生完整知识的获得，强调学生在活动中掌握寻找事实性知识的方法和策略，注重孩子在活动中情感、态度和价值观的形成。同时，方案教学摆脱了过去“唯科学主义”的倾向，即仅仅关注智力的提高，一味强调获得科学知识的倾向，而是通过实践型的学习方式，不仅激发孩子主动的探索精神，培养其独立思考与创造性解决问题的能力，而且着眼与孩子健全人格的发展，形成完整的知识。这与新《纲要》中所体现的基础教育价值观取向是一致的。

其次，方案教学的过程不仅关注孩子的成长，而且力图使教育过程也成为教师自身的学习和发展过程。方案教学促使教师转变为活动方案的设计者、活动实践的反思者及活动过程中幼儿的支持者、引导者、合作者。教师必须通过不断反思自己的教育教学实践、审视自己的教育教学行为来提高自己的专业素质，完成自身的成长。

最后，方案教学中的社区管理模式促进了家园共育和资源共享。在实践中，我们不仅感受到家长参与教育的重要性，更深刻体会到家长参与的独特性。

首先，家园合作对于家长和教师自身来说，是一个共同受教育的过程。对家长而言，正像一个教师的教育知识与能力是在学习和实践中获得的一样，家长的教育知识与能力也需要有一个学习和实践的过程。而家园合作就为家长提高教育水平提供了一个学习的机会，能够帮助家长树立教育好子女的信心，获得教育的知识经验。对教师而言，在与家长合作的过程中，也可以使教师的教育内容和教育方法不断得到改进和修正。其次，由于家长和作为受教育者的孩子之间特有的血缘关系、亲情关系、经济关系，会使得家长参与的这种教育具有强烈的感染性、长期性和针对性，教育内容复杂丰富，教育方法机智灵活。从而和幼儿园共同形成教育合力，对幼儿的发展起着不可忽视的作用。最后，家长的参与会为学校提供有关幼儿发展的丰富信息，为幼儿园的方案活动提供教育资源和材料，从而达到家园共育、资源共享的目的。

五、建议

在参照瑞吉欧的组织管理模式时，我们不难发现，其中有一个我国传统幼儿园所没有的角色——驻校艺术教师。她们最根本的任务就是协助教师，如和教师简短地讨论方案；在老师困惑时给予帮助；协助教师进行记录等等。在工作实践中，我们在某些时候确实深切感觉到配备驻校艺术教师的必要性。其原因之一是由于班级人数较多，没有达到小班化教学的条件，教师自身的精力有限，有时觉得力不从心，尤其是在引导幼儿用多种语言表征符号表达、及时进行记录时感觉尤为强烈，从而给课题研究的深入开展带来了阻碍。