高中英语课堂教学中师生言语互动研究

 

一、研究背景

（一）教学现状

随着交际语言教学法(communicative language teaching)在中学英语教学中的倡导和实施，中学英语课堂教学发生了很大变化，机械操练、教师灌输式讲授逐渐减少，交际性活动、师生间的双向互动不断增多，如课堂的个人展示、两人会话、小组活动及课堂讨论等等都是交际法在中学课堂教学中结出的硕果。尤其是当前以人为本、以学生中心的新课程理念更是给中学英语教学课堂带来了生机, 而且被越来越多中学英语教师所接受。但是，我们应看到的是传统外语教学方式的影响还依然存在，相当多的课堂还是以教师讲授为主，课堂教学中偏重语言形式而非交际运用的现象仍然普遍存在，学生被动学习的状况还没有根本改变。在西方语言学习和教学研究中，早在上世纪80年代就倡导基于课堂的研究以揭示课堂的真实情况，寻找对影响语言成功学习的教师行为特征。而在我国课堂研究，特别是中学英语课堂研究对课堂里究竟发生了什么、教师所言所行是否对学生获得语言、获得交际能力产生有利影响似乎并没有深究过，对课堂内所发生的一切人们似乎习以为常。

作为课堂研究的一个尝试，本课题尝试对师生言语互动这一最典型的教师课堂行为进行探究，重点观察并系统地描述高中英语课堂教师话语的行为特征，以期对认识和改进中学英语课堂教学做出贡献。

（二） 理论依据

言语互动能否促进第二语言发展,是第二语言习得领域备受关注的话题。近二十年来，西方学者对此进行过大量的相关论述和实证研究，但其确切作用尚难以定论。普遍观点是互动与语言习得之间并不存在因果关系，但前者能为后者提供有利的环境（Gass, Mackey, & Pica, 1998; Ellis, 1999; Swain & Lapkin, 1998; Long, 1996）。

有两种理论可以对互动和语言习得关系作出解释：一种是心理语言互动理论 （psycholinguistic interactionist theories),另一种是社会互动理论 (social interactionist theories)。

心理语言互动理论，主要从互动可以为学习者提供丰富的语言环境这一角度，阐述互动对语言习得的作用。该理论认为，在互动中，学习者可以获得更多的可理解性输入和可理解性输出的机会，从而促进语言学习。许多研究者致力于此项研究，其中以Long (1983,1996)最为突出，他提出了著名的互动假设（Interaction Hypothesis）。早期的互动假设在Krashen的输入假设的影响下，认为互动中的话语修正(conversational modification)能够促进学习者获得可理解性输入，从而有利于第二语言习得；此假设得到一些实证研究(比如Long,1983,1985; Gass & Varonis,1985; Pica,Young & Doughty,1987)的证实，但也受到一些学者的质疑。随着研究的深入，并在其它研究成果的影响下，如Swain(1985,1995,1998)的输出假设(Output Hypothesis) 、White(1987)和Gass(1997)的非理解性输入假设(Incomprehensible Input Hypothesis),Long对其互动假设加以重新定义和充实。新的互动假设重视互动对学习者输出的影响，尤其认为否定性反馈可以调动他们的内部语言机制，促使他们注意到自身现有的中继语(interlanguage)与目的语之间的差异，而这种“注意”可能会成为语言进步的催化剂。迄今为止，以互动假设为代表的心理语言互动理论拓宽了原先的输入视角，摄取了输出理念，并注重学习者在互动之中的能动性。

心理语言互动理论为课堂言语互动研究提供了丰富的理论源泉，它是本研究的主要理论基础。不过该理论仅侧重互动中的语言环境对习得的重要作用，因而尚不够全面。所以，在此理论的基础上，本研究同时借鉴社会互动理论。

    社会互动理论为第二语言习得研究提供了一种新的视角，它认为言语互动是一种社会化的行为，从中生成的认知环境和情感环境不但有利于学习者习得第二语言知识，而且可以辅助他们进行知识的自我建构，成为独立的学习者。比较著名的理论有社会文化理论(sociocultural theory)，它起源于维果斯基的理论，并刚被 Donato,McCormick(1994), Swain,Lapkin(1998)等学者运用于第二语言习得研究之中。Williams 和Burden (2000)在综合维果斯基和另一心理学家Feuerstein的思想后，从教育学的角度，提出了社会建构主义模式(a social constructivist model)。社会互动理论的核心理念是中介作用(mediation),即指对学习者有重要意义的人（一般知识水平高于他，如教师）在他学习过程中所起的积极辅助作用。有重要意义的人被称为中介者。中介者通过社会言语互动的形式，可以创造有利的环境，鼓励学习者认知参与和情感参与，发展他们的认知能力，培养他们积极的学习情感，从而促进第二语言学习。因此，在外语课堂中，作为中介者的教师能否通过言语互动，为学习者创造富有个人意义的学习经验，让他们从中建构知识，起着重要的作用。总之，社会互动理论拓宽了互动研究的视角，丰富了互动中的言语功能，为课堂互动实证研究注入了新的理论源泉。

    心理语言互动理论和社会互动理论虽然从不同的角度论述言语互动的意义，但是它们都强调人际互动作为一种外在环境对学习者内部机制的作用，和学习者在互动中的能动性，从这一点来看，它们的本质是一致的。另外，外语课堂具有其自身的复杂性，即外语既是学习的内容，又是师生互动的手段。本研究尝试在心理语言互动理论的基础上，借助社会互动理论的视角，描述课堂中师生言语互动的特征，即互动中的言语能否为学习者创造有利的学习环境，并在此基础上，探讨互动对学生英语口语的影响。

 

二、 有关实证研究现状

课堂师生言语互动研究隶属于课堂研究(classroom-based research)。虽然第二语言课堂研究在国外二十世纪八十年代就颇为盛行，但是，这类研究至今在中国为数甚少，这与大多数中国英语学习者通过课堂学习英语这一事实不相吻合。因此，本研究的目的之一，便是提倡走进课堂进行研究。

    课堂研究内容丰富，主要研究各种师生课堂行为，而互动逐渐成为课堂研究的中心。课堂互动研究，主要包括师生互动和学生间的互动，现这里重点评述与本研究相关的师生互动。

从已掌握的文献来看，对课堂师生言语互动研究主要从宏观和微观层面(Tsui,1997)来进行。宏观层面研究，主要从教学角度，着眼于整个课堂的互动方式，采取应对分析(interaction analysis)和话语分析(discourse analysis)的方法，试图勾勒课堂互动的总体特征。微观研究集中于互动的细节方面，如教师提问。本研究试图从协商(negotiation)、教师提问与学生回答(teacher questions and students’ immediate output)、教师反馈与学生后续反应 (teacher feedback and students’ immediate output)这些微观层面探求课堂师生言语互动的总体特征。下面是这些方面的扼要综述。

 

(1)   协商

协商是指交际者之间就意义、内容或其它方面为达到共识，所采用的诸如修正、补充、解释、追问等手段的过程。协商主要有围绕意义的、形式的和内容的三种性质的协商。从内部机制看，在协商过程中，学习者可获得可理解性输入，并可生成、检验和修正关于目的语的假设，使中继语向目的语方向发展。同时，协商的过程也是教师介入学生学习经验，并帮助学生建构知识的过程。现有协商的研究侧重于以下几方面：意义协商、教师话语修正手段和可理解性输入角度。而随着理论的发展和研究的深入，另外一些受忽视的方面，如形式协商、内容协商、学生话语修正手段和可理解性输出角度，日渐受到重视，并且相应的研究也证明了这些方面对第二语言习得的重要性。总体而言，已有实证研究显示，协商过程有利于语言习得。另外，现有的协商研究中，大多数是在心理语言互动理论的框架下进行的。

 

(2) 教师提问与学生回答

在语言课堂中，教师使用大量提问。在提问中，教师一方面可以促使学生生成、检验目的语的假设；另一方面，从社会互动理论的中介观点看，教师通过提问，还可以促进学生的认知参与和发展他们的思维能力。课堂师生问答研究涉及多方面，本研究关注教师问题种类、问题修正手段，及其对学生回答的影响。综观现有文献，许多研究侧重于对问题及问题修正方式分类，而在研究问题种类与学生回答的关系时，大多数研究采取的是展示性和参考性问题(display and referential questions)的分类方法，这一分类方法虽然盛行，但过于简单,同时研究结果也各不相同。总体上来看，大多数研究没有在理论的基础上探讨教师问题和学生回答之间的关系。

 

(3)   教师反馈与学生后续反应

教师的正反馈或负反馈(positive feedback and negative feedback)是对学生语言表现的接受或不接受，这实际上是对学生关于目的语假设的肯定或否定。教师作为中介者，以正反馈的方式不仅能巩固学习者已有的知识，鼓励学习者进一步尝试关于目的语的假设，而且可以发展他们的思维能力。就所掌握的资料来看，关注这一方面的研究并不多。

许多研究者致力于负反馈的研究，尤其是纠正性反馈(corrective feedback)。纠正性反馈可以使学习者注意到现有中继语与目的语的差异，也可以使学习者修正原先的错误假设，促进语言习得。在纠错研究中，是否纠错、何时纠错、如何纠错、由谁纠错，以及纠正何种错误等话题，受到广泛关注，但仍存在争议（具体见Allwright & Bailey,1991），同时，这些研究仅仅间接论述了错误纠正对语言习得的影响。目前，已有少量研究开始专门关注纠正性反馈对语言习得的影响，并且证明了纠错有利于学生输出和语言习得。

综上所述，目前课堂师生言语互动的研究有以下几个特点：①大多数学者从单一角度研究课堂言语互动。②大多数研究致力于课堂互动的即时影响。③大多数学者在心理语言互动理论的框架下研究互动。④值得一提的是，大多数研究对象来自不同的语言背景。总而言之，课堂师生言语互动的研究只是一个开始(Chaudron,2001)。

在现有研究的基础上，本研究尝试在心理语言互动理论的基础上，并借助社会互动理论的研究视角，从不同的侧面探讨课堂师生言语互动：以上三个微观层面共同构成什么样的课堂言语互动环境？这种互动环境对学生的即时语言使用（immediate output）和语言发展(interlanguage development)有何作用？如果研究对象是来自同一语言背景，母语在互动中的作用如何？

 

三、 本研究的理论框架和分析框架

（1）       理论框架

    本研究依据的主要理论是心理语言互动理论，并同时借鉴社会互动理论的观点，（将两者统称为互动理论），描述课堂师生言语互动及其对学生英语水平的影响。两种理论都强调互动作为外在环境对学习者内部机制的影响，因此，根据这一假设，笔者以一图示描述课堂师生言语互动、学习者内部机制以及英语水平之间的关系。

      A                                  B                           C

课堂师生言语互动作为外在环境  语言环境  认知环境    情感环境

学习者内部机制 语言习得机制 普通认知机制

英语水平

 

如图所示，课堂师生言语互动是否促进学生的水平（A→C），决定于互动是否生成丰富的外在环境并作用于学习者的内部机制（A→B），而在这过程中，学习者的主动性起着重要的作用。因此，本研究着重探讨师生互动是否提供有利的语言环境，为学习者提供生成目的语假设，检验假设，修正假设，以及获得更多输入的机会；是否提供有利的认知环境，促进学习者的认知参与；是否提供有利的情感环境，鼓励学习者积极的情感参与，并在此基础上，研究互动与口语水平之间的关系。

 

（2）       分析框架

本研究是描述性的实证研究，试图从协商、教师提问与学生回答、教师反馈和学生后续反应三个微观层面，定量和定性分析课堂师生言语互动。具体地说，即描述互动特征及其对学生中继语运用的影响。分析框架主要依据的是心理语言互动理论。

协商

外语课堂是个复杂的环境，各种性质的协商都可能出现。与以往研究不同，本研究尝试将三种协商（意义协商、形式协商和内容协商）都考虑在内，并研究它们在课堂中的分布。另外，协商需要对话者的共同参与，尤其学习者的融入，因此，本研究除了调查教师话语修正方式对学生参与的影响外，还分析学生话语修正方式。

教师提问与学生回答

本部分主要研究师生问答这一课堂互动过程。首先，描述课堂教师问题种类分布状况及其对学生即时输出的影响。值得一提的是，本研究的问题分类方法采取的不是普遍采用的展示性问题和参考性问题，而是根据互动理论从认知程度和交际需求两个角度，将问题从目的和内容两个角度进行分类。目的性提问包括要求学生展示知识、表达思想和进行评价，认知程度从低到高。内容性提问包括语言形式的提问和意义的提问。当学生回答不出问题时，教师的反应如何、是否以及如何采取积极的措施诱导学生输出，也是这部分所要涉及到的；在此基础上，进一步探讨输出式问题修正方式（output-based question modification）和学生即时输出的关系。

教师反馈和学生后续反应

这部分从正反馈和负反馈两个角度研究教师反馈及其对学生即时输出的影响。本研究将正反馈分为简单性反馈(simple positive feedback)、带有附加输入的反馈(positive feedback with extra input)和引发进一步输出的反馈(positive feedback as initiation)。负反馈侧重于纠正性反馈，将其分为隐含反馈(implicit corrective feedback)和外显反馈(explicit corrective feedback)。本研究将调查它们在课堂中所使用的比例以及对学生后续反应的影响。

最后，由于本研究中的受试对象具有相同的文化背景，因此母语在互动中的作用也有所涉及。

 

四、课堂师生言语互动特征

(1) 研究问题

①   三种性质的协商（意义协商、形式协商和内容协商）（negotiation of meaning, negotiation of form, negotiation of content）在课堂师生言语互动中的分布

②   话语修正方式(conversational modification devices)对学生即时输出的影响

③   在协商过程中，学生主动采用话语修正方式的程度

④   各种问题类型的分布及其对学生的即时输出的影响

⑤   学生回答不出问题时教师的反应

⑥   各种输出式问题修正手段（output-based question modification devices）的分布及其对学生即时输出的影响

⑦   各类正反馈(positive feedback)的分布

⑧   各类纠正性反馈(corrective feedback)的分布及其对学生即时输出的影响

⑨   母语在互动中对学生即时输出的影响

 

(2) 研究对象

本研究的研究对象是安徽省马鞍山市第二中学高中部英语教师及其所任教班级的学生。

 

(3) 数据收集

对教师课堂教学进行录音，并转化成文字进行定量分析。其中每个教师四种课型（对话课、课文阅读课、语法课、听力和写作课）。（为了使收集到的数据可以在一定程度上反映课堂的真实情况，我们将尽量在教师和学生不知道的情况下进行录音，敬请相关老师谅解。）同时，通过访谈、问卷对课堂师生言语互动进行定性分析。

另外，作者还通过调查问卷了解了学生关于课堂行为的想法和相关信息，并采用开放式访谈的形式了解教师对课堂互动的想法。

 

(4)   研究结果和讨论

①             协商

l   在课堂师生言语互动中，意义协商占据主导地位。定性研究表明，意义协商有利于学生获得可理解性输入和可理解性输出，发展语言能力。

l   学生对理解核实（comprehension check）这一修正方式的反映消极。问卷调查的结果，说明了固有的文化特性和学生作为英语学习者的消极的自我定位，束缚着他们的课堂参与。因此，作为中介者的教师，如何用言语创造积极的情感氛围，增强学习者的自信心，起着十分重要的作用。

l   在意义协商中，澄清请求（clarification request）是促使学生暂时修正假设的最有效的方式，并且Nobuyoshi和Ellis的研究（1993）说明了改善的输出(enhanced output)有利于习得。而确认核实（confirmation check）一般只引起学生的单纯肯定或否定。

l   形式协商是纠正性反馈的一种，它邀请学生积极参与错误纠正。研究结果表明，形式协商能较有效地促使学生修正原先的错误假设，但是它在课堂中出现的比例最少。

l   定性研究表明，与意义、形式协商不同，内容协商能够丰富互动的内容。它不但能够使学习者获得更多输入、输出的机会，而且可以促进他们普通认知参与，发展他们的思维能力。也就是说，在内容协商中，学生不但要会用英语进行表达，而且能够使所表达的话语富有意义。然而内容协商在课堂中出现的频率不高。

l   有时,修正方式会导致学生使用母语，母语的使用能够保持互动的进行，但可能会对学生发展语法能力造成负面的影响。

l   学生修正手段，表明了学生积极融入互动中，生成、检验目的语假设。但是与教师修正手段相比较而言，学生修正手段的使用极为稀少，而且使用的语境单调。因而，教师如何使用言语中介使学生积极建构富有个人意义的学习经验，意识到并学会自我学习(take control of their own learning),极为重要。

l   三种协商共同勾勒了课堂协商的特征。整体而言，在所调查的课堂中，师生言语互动通过协商的形式，并没有形成丰富的环境鼓励学生积极参与。

 

②             教师提问与学生回答

l   在课堂师生言语互动中，教师提问是引起互动的主要形式。

l   在提问中，展示性问题(questions that require students to display their knowledge)和语言形式的问题(questions about language form)占绝大多数，没有评价性问题(questions that require students to make an evaluation)，而且许多问题是以英汉互译的形式出现，这说明课堂互动所生成的认知环境并不良好。

l   研究表明，表达性提问（questions that require students to express their opinions）和语言意义的提问(questions about meaning)所诱导的学生即时输出的句法复杂程度高于展示性提问和语言形式的提问。

l   当学生回答不出问题时，教师倾向于修正问题，诱导学生输出。

l   在问题修正方式中，重复（repetition）这一手段出现的频率最高，但是相应的学生回答问题的成功率最低，原因可能是问题的重复仅仅是从时间的量上，并没有从质上减轻学生的认知负担。相比较而言，其它的方式，如问题范围缩小(narrowing)、问题提示(prompt)和问题分解(decomposition),更为有效，但在课堂中使用得不多。

l   总体而言，教师提问与学生回答所形成的环境，也不利于学生在互动中的积极参与。

 

③      教师反馈和学生后续反应

l   就正反馈而言，教师倾向于使用带有附加输入的反馈(positive feedback with extra input)和简单性反馈(simple positive feedback)，比较忽视能够引发学生进一步输出的反馈(positive feedback as initiation)。而后者的定性分析显示了它不但可能会赋予学习者获得更多输入输出的机会，而且，可以为学生提供学习英语的一种方法，这将有助于引导学生的英语学习。

l   就纠正性反馈而言，教师倾向于使用隐含反馈(implicit corrective feedback)，这与普遍的理论假设相一致，即隐含反馈可以避免使学生尴尬，避免影响他们积极的学习情绪。但是，调查结果显示，隐含反馈后，学生的纠错成功率相对较低。

l   进一步研究显示，在隐含反馈中，“重铸式反馈”（recast）出现的频率最高，但所产生的学生纠错成功率最低。这与一些研究者的研究结果不相一致（如Long,Inagaki,& Ortega,1998; Mackey & Philp,1998）, 究其原因，可能是研究对象在意义交流的时候，不能同时注重语言形式。

l   在其它的隐含反馈中，提示式反馈(prompt)和元语言反馈(metalinguistic feedback)所产生的学生纠错成功率最高，但出现的频率颇低。

l   澄清请求（clarification request）所产生的学生纠错成功率不高，原因可能是学生在被推动 (pushed)进行纠错时,倾向于求助母语来表达思想。同时，定性研究表明，重复策略的失败原因，部分在于教师没有给学生纠正的机会。

l   相对隐含反馈而言，外显反馈具有一定的有效性，这虽然与普遍的理论假设不相一致，但与学生的态度相一致，即学生偏爱他人的外显纠正（见Ellis,1994; Seedhouse,1997）。进一步的定性研究显示了外显纠正的成功大多出现在任务完成之中。

l   总而言之，在反馈中，教师倾向于输入，（如带有附加输入的正反馈，重铸式反馈，外显反馈出现的频率较高），而迫使学生输出的机会较少，相应地，提供给学生独立建构语言知识的环境相对贫乏。

 

④             综述

    上述三个方面共同勾勒了课堂师生言语互动特征，具体如下：

l   大多数师生互动限制在Sinclair 和Coulthard(1975)所提出的模式中，即：教师发起互动---学生回答---教师评价(Initiate---Response---Follow-up)，这种模式极大地阻碍了学生的参与性和主动性。

l   大体上来看，具有上述互动特征的课堂，所形成的习得环境并不令人满意。首先，所提供的语言环境，尤其是推动学生进行输出的语言环境并不丰富，因为教师所采用的许多手段并不能有效地诱导学生进行输出。其次，所生成的认知环境也不理想，因为教师更倾向于将自己作为知识的传播者，而不是中介者，所以在互动中注重让学生掌握琐碎的语言知识，而不是要求学生进行更高层次的认知活动，主动建构知识。至于情感环境，尽管教师倾向于使用隐含反馈，但是学生的相对消极参与和消极的自我定位，说明了情感环境也有待改善。

l   学生在互动中有时求助母语来表达思想，这在一定程度上，有利于互动的进行，但同时会阻碍学生语言知识的发展。

l   课堂互动的描述显示了一些互动方式更有利于学生的参与以及中继语的运用。

 

⑤             原因

现观察到的课堂有上述互动特征的原因很多，如文化特点、教师与学生不平等的社会关系（Pica,1987），以及其它的客观因素，如考试的压力﹑学生的人数等。

 

五、 结论

综上所述，课堂师生言语互动既有利于中继语的运用，又有益于中继语发展，但是具有上述互动特征的课堂并没有提供有利的第二语言习得环境，因此笔者作出如下教学建议：

l  教师和学生应该改变关于互动的旧观念，即互动不仅是教师检查学生是否掌握第二语言知识的过程，而且是师生交际的过程，是教师促进学生认知发展，培养自主学习的过程。

l  课堂互动应该包含多种性质的协商，尤其是内容协商。

l  在意义协商的过程中，教师可以使用澄清请求，来推动学生修正原先关于目的语的错误假设。

l  教师应鼓励学生主动使用话语修正手段，从而学会自主学习。

l  教师提问应该具有一定的交际价值和认知复杂性，使学生的回答富有意义，并且发展他们的思维能力。

l  当学生回答不出问题时，教师应当采用多种形式的问题修正方式，尤其是那些能从质量上减轻认知压力，有效诱导出学生即时输出的方式，如缩小问题范围、问题提示和分解问题。

l  引发进一步输出的正反馈值得在课堂中提倡。

l  教师应采用多种形式的纠正性反馈，尤其是那些能够鼓励学生自我纠正错误的手段，如元语言反馈和提示式反馈。

l  鉴于学生在课堂中的消极参与，教师应该多使用鼓励性的话语，帮助他们建立自信，从而促使他们积极参与课堂学习之中。

l  师生不平等的社会关系，可能会束缚学生在互动中的能动性，因此，在课堂中可以增加学生之间互动的形式，如小组活动。

l  整个外语教育体制也有待改善，教育的目的不是让学生学会具体的语言知识应付考试，而是让学生学会独立有效地学习外语知识。

 

当然，本研究只是尝试性的研究，存在着许多不足之处，仍有待提高。同时，本研究也提出了一些尚待澄清的问题，如当学生求助于母语表达思想时，教师应该如何反应，是提供输入，还是推动学生进一步输出？哪一种方式更有利于学习者的第二语言习得？另外，本研究涉及整体课堂师生言语互动对学生英语口语水平的影响，那么，师生言语互动中的具体特征与口语水平之间的关系如何？另外，本研究的分析框架，主要依据的是心理语言互动理论，如果从社会互动理论的角度划分互动类型，互动所生成的课堂环境又是什么样的？总而言之，本研究的研究表明曾被Long(1983)称为黑匣子（black box）的课堂具有极大的研究价值，希冀此抛砖引玉之作能引起越来越多的学者关注课堂过程的研究。