合作小组学习

一 小组目标

（1）目标的积极互赖：每一个人都意识到自己所承担的任务只是小组总目标中的一部分，小组目标的实现有赖于全组成员的共同努力。

（2）资源的积极互赖：每一个小组成员都只拥有某种资源，他们必须为小组的成功而分享资源。

（3）奖励的积极互赖：个体所获取的报偿如名次、表扬等不再是个人成功的象征，而是基于小组的出色表现。

（4）角色的积极互赖：为了完成某一任务，每个小组成员都承担着互补且有内在联系的角色分工，以使小组责任具体化。

  “两两配对”、“轮流说”的具体要求使小组成员必须互助合作，协同努力，彼此配合，轮流表现，没有任何一个人能包揽一切。

积极互赖的关系能够帮助学生形成正确的自我概念，既能够善待自己，又能够欣赏同伴，知己之明和知人之明相得益彰。在这样一个合作共同体或者社会关系网中，学生能够得到约翰逊兄弟所说的三大收获：“增强学习动机，提高学习成绩；建立积极关系，彼此关爱互信；促进心理健康，改善自我认知”。

二、明确个体责任， 人人参与

小组活动经常遇到的问题之一是，有的学生不由自主地掌控小组活动，有的学生则置身度外，坐享其成。对此，合作学习的倡导者们不约而同地提出了一个观点：每一个人都必须对小组的学习和成功有所贡献，每一个人都必须在小组中展示自己的能力和才华，这就是所谓“责任到人”、“人人尽责”。唯此，真正的合作才可能实现。

我们发现，斯莱文所说的责任到人是通过两种形式予以落实的：一种是在小测验中先给出个人成绩，然后再统计小组平均分；另一种是分配给每个人特定的任务，要求他承担特定的责任。^[6]这就意味着，只有当每一个小组成员都完成了自己的任务时，小组的目标才能实现。换句话说，小组成员要为小组做出贡献，要为小组的成功尽责。

与之不同的是，卡甘理论则更关注“责任到人”以“显露”的行为方式参与小组活动，具有“行为表现意识”。卡甘曾给“责任到人”下过这样的定义：“每个人都必须有看得见的行为表现，这种行为表现是全体小组成员所必需的”。^[7]这就是说，在小组活动中，每一个人都不应该当观众，每一个人都至少要让小组同伴看到，在“说”、“写”、“画”等一系列活动中，  “每个学生都必须承担一定的学习任务，并同时掌握所分配的任务”的同时进一步指出，教师可以通过他们在小组中的行为表现来评估学生是否尽责尽力。这就是说，在合作学习中，学生是否真正承担起了责任，不仅应该看其是否完成了自己所承担的任务，同时还应该观察其是否积极参与小组活动。换句话说，他的“责任到人”观表明，合作不是个体活动的“拼盘”，合作意味着在学习、活动过程中，每个人都有小组意识，都愿意为达成小组目标积极贡献自己的力量。为了杜绝小组活动中可能出现的“搭便车”现象，使学生承担起自己的职责，约翰逊兄弟提出了一些很有意义的建议，如小组规模要小，小组规模越小，个体责任越大；测验每一个学生；随机抽取学生，让他们汇报自己所在小组的作业情况；观察每个小组，并记录每个小组成员对小组作业的贡献频率等。

每个人“要为自己的学习负责，也要对同伴的学习负责”的承诺机制尚未确立或者形同虚设。只有当每个小组成员都确立了自己的主人翁地位，在活动中体会到自己的独特作用，并看到同伴的才能时，合作的局面才会出现，合作的意识才可能真正形成。

三、掌握社交技能，直面积极互动

合作学习的理论研究者和倡导者们在各自不同的研究领域中创造出了许多各具特色的合作方式，但无论这些合作学习方式的差异度如何，直面积极互动却是它们的基本特征。可以认为，正是直面积极互动为学习者学习结果的改变提供了前提和可能 /正是积极互赖所激发的学生间的直面互动才使得教育结果发生了某种变化。

在一个四人小组中，若采用轮流说、轮流写、轮流看、轮流听、轮流做的方式开展活动，这种继时互动使每个学生至少有了25%的表现机会，如果更进一步采取两人配对学习活动，那么学习就从原来的继时互动转向了同时互动，每人都至少有了50%的表现机会。

四、鼓励公平参与，实现机会均等

传统课堂教学中，教师常常给那些最不需要练习和操练的学生回答问题的机会，让他们在课堂上洋洋得意地展示自己，而不给那些最需要练习和操练的学生进行锻炼的机会。于是，在无趣和失望中，学生的学习意愿逐渐泯灭、甚至完全丧失。斯莱文和卡甘敏锐地注意到了这一点，在有关合作学习的基本要素中，他们明确提出必须给每一个学生成功的机会，必须为每一个学生创设公平参与的条件。

在斯莱文的合作学习三要素中，“小组目标”确保了小组有凝聚力，“责任到人”保证了每个小组成员都能够学会学习内容，而“成功的均等机会”则可以激发学生的学习动机。斯莱文解释说，“成功的均等机会”意味着所有的学生，不管其能力或背景如何，他们的努力都会得到认可。从斯莱文创设的成绩分阵法中，我们可以清楚地看到这位合作学习倡导者为给每个学习者创造“成功的均等机会”所做出的努力。

成绩分阵法有五个操作步骤：

①  全班教学，教师向全班讲解和介绍新学习内容；

②  小组学习，学生以小组为单位开展学习研究，并做好测验的准备；

③  独立测验，每个小组成员以个人名义参加测验；

④  计算个人提高分和小组得分，个人提高分建立在与本人以往成绩（如上学期期末本学科考试的成绩，或近6周以来本学科的测验平均分）比较的基础之上小组得分不是小组成员测验原始分的总和，它们是根据每个组员的提高分核算出来的；

⑤小组奖励，根据小组的平均分，对各组分别予以奖励。

学生都有可能满足自己展示才能的欲望，当然，每一个学生也都有对小组集体做出贡献的责任和权力。合作学习不只是一对一的帮助，合作学习更是一种对协同努力作出的承诺；合作不是居高临下地恩施别人，而是一种积极的互利互惠的投资。帮助别人就是惠泽自己；教会别人就是促进自身加深理解。所以，合作学习另辟蹊径，将班级内的差异看成是一种重要的资源，从机制上确保了每一个学生成功机会均等的可能，确保了每一个学生有积极参与的欲望。

从上述比较中我们可以得到的启示是：合作学习不仅仅是一种学习方式，也不仅仅是一种教学策略。合作是一种新的生活方式，合作是一种新的价值观。在现代社会中，工作顺利、事业发展、学业进步和生活幸福几乎很少不与合作（协同与帮助，协商与支持等）联系在一起。当我们谈到培养面向21世纪新人的时候，学会与人合作及相处就是一种重要的品质。将合作与竞争、单干对立起来，将合作学习等同于小组讨论，将合作学习局限于小班教学等，都是不正确的态度和做法。