以核心素养为轴心，让初中历史课堂探究活起来

【摘要】 核心素养是每位学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。探究式教学法切实落实陶行知先生“在学中做，在做中学”的教学理念，充分体现学生的主体地位，发挥学生自主能力。笔者结合自身十多年的初中历史教学实践，进行基于历史核心素养的初中历史探究式教学课题研究，认为基于核心素养的初中历史探究式教学应以问题为导向，让学生发现问题——探究问题——阐释问题——反思问题，进而形成解决问题的方法和能力，提升历史学科核心素养。

【关键词】  核心素养    探究式教学    初中历史

国际课程改革发展趋势及特点显示，当前世界各国注重促进学科融合，发展学生综合能力，以学生核心素养的培养来推动和促进课程改革的发展成为重要方式。2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，核心素养被置于“未来基础教育改革之灵魂”地位，成为学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现，是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。探究式教学法切实落实陶行知先生“在学中做，在做中学”的教学理念，是一种能够较好地体现学生的主体地位，发挥学生自主能力的教学方法，符合现代教育发展的趋势，具有较强生命力，受到广大师生的普遍青睐。那么，当“核心素养”与“探究式教学”碰撞在一起时，会发出怎样的火花呢？笔者在总结自身十多年的初中历史教学实践基础上，进行了“基于历史核心素养的初中历史探究式教学”课题研究，有一些初浅的认识。

1．激发探究的欲望，善于发现问题，形成问题探究意识。

历史学习中，学生要练就一双善于发现问题的慧眼。只有发现自己感兴趣的问题，学生才会积极进行探究。兴趣是最好的老师，符合初中生兴趣的问题才能得到他们积极地响应。因此，在探究性学习内容的选择上，必须以了解学生为前提和依据。了解学生已经具备的历史知识，了解学生的兴趣、爱好和对历史的一些初步认识。因为新的知识的获得还需要利用学生原有的知识作为基础。在当今社会，学生每天通过多种媒体接触大量信息；而历史又与社会、自然等方面有着密不可分的联系。张晓庆老师在执教《人类迈入“电气时代”》时，请同学们进行了一个简单的物理电学操作实验，学生们的积极性立刻被调动了起来，纷纷提出“电来自哪里？”“电是谁发现的？”“电有哪些运用？”“生活中的电器都是谁发明的？”……一系列问题既活跃了课堂气氛，更活跃了学生思维。在此环节中，学生学过的物理知识只是历史课堂的一个切入点，它充分调动了学生学习的兴趣和积极性，学生的好奇心被引发，各种历史问题像大珠小珠般纷纷落入课堂之中。学生既掌握了基本历史史实，又充分培养了学生的问题意识，历史解释等素养大大提升。

只有发现对未来发展有价值的问题，符合历史核心素养的问题，学生才有探究的必要。问题的提出不是随意的，要围绕初中生核心素养的起点和终点。教师要在熟练掌握《历史课程标准》和教学大纲的基础上，善于引导学生提出问题、发掘问题，思虑千变万化、但万变不离其宗。费尔兴老师执教的《八国联军侵华战争》通过微课详细剖析《辛丑条约》的内容及其危害，一学习小组成员立即举手提问“《辛丑条约》、《马关条约》及《南京条约》对近代中国的影响有哪些异同？”这个问题的提出说明学生对教材内容已经有了初步认识，并进一步对知识的内涵进行了思考，学生的思维在发展。这时，教师可以引导学生进一步探究问题的答案。通过调动学生提出问题，培养学生的探究欲望及意识，有利于学生学科素养的形成。

教师需要善于创设问题的情境，要有创意，要有一定的思维负荷，抓住学生的疑惑之点，设置悬念，以激发学生积极思维、主动探索。龙素红老师在执教《唐朝的中外文化交流》一课时，课前导入部分播放经典电视剧《西游记》片段，充分唤起学生的童年记忆，学生立即产生 “我们今天的学习内容和我喜欢的电视剧有什么联系？”的疑问，显然触发学生的好奇因子，在学习书本知识的基础上，主动寻求文学中的历史。同时，教师需要具有开放的眼光，综合来自生活中的问题，最大限度地使历史问题和学生个人的问题发生共鸣，引导学生更有效地去探究未知的领域。费尔兴老师执教的《八国联军侵华战争》在导入新课时，师生一起讨论“礼物”的话题，引起学生的兴趣，教师再转入“20世纪初，中国也收到了一份西方人送的世纪大礼，你猜猜是什么？”引发学生对日常生活与历史比较的思考，学生带着浓厚的兴趣和求知欲望，进入课文内容的学习，既能够培养学生自学能力，也能调动学生探究式学习的主动性和自主学习的热情。

2．学会探究的方法，积极探究问题，培养史料实证能力。

问题的提出只是思维活动的开端。面对问题，学生需要探究问题的“利器”。2011年版《历史课程标准》要求学生“初步学会从多渠道获取历史信息”，“通过多种途径感知历史”。因此，要培养学生的历史学科素养，还需要学生学会探究历史问题的方式方法，掌握探究历史问题的多种途径、渠道。

对于探究历史问题的方式方法，是多种多样、形式各异的。可以是独立思考、自主探究，李婧老师在教学《清朝君主专  制的强化》时，对于“军机处的设立”一目，出示了一段材料并进行解读。

材料：“国初定制，设议政王大臣数员，皆以满臣充之。凡军国重物不由阁臣票发者，皆交议政大臣会议。”                                           

------昭梿《啸亭杂录》

教师解读：清朝是满洲贵族为主体建立起来的王朝，政治制度中，就是保留着满洲八旗旗主干政的浓郁色彩。君主专  制政体很不完善，君臣之间并没有明确的制度化的权力界限，议政王大臣会议成为事实上最高权力机关，满洲亲贵大臣们商讨并决定的军国大事连皇帝都不能改变。

探究：议政王大臣会议由哪些人组成？有什么权力？对皇权的影响是什么？ 

对于这些问题的解答，学生完全可以通过阅读材料独立思考、自主完成。教师解读史料解决了学生理解史料的困难，保护了七年级学生学习历史的兴趣和积极性，提升学生的史料解读能力。也可以是小组合作、共同探究，梅雪霞老师执教《战略大决战》时抛出问题“为什么我军把战略决战的首役放在东北呢?”，需要学生从双方力量对比、蒋介石的态度、民意、战争形势等方面进行分析，需要利用历史地图、相关史料、已学知识等多种渠道，单个学生很难完成，需要小组分工合作。学生通过分工合作，有了角色定位和探究方向，自主参与到历史学习中，引发积极的探究行为，使学生不再是被动的接受者，而是“探索者”、“发现者”，充分激发学生的探究欲望，培养学生历史素养。还可以求助于老师、学者及专家等，例如对于世界古代政治制度的学习，时代久远，内容抽象、晦涩难懂，学生可以直接求教相关人士……由于初中生知识储备的不足及学习能力的限制，小组式合作探究更值得推崇。

探究式学习的价值还在于探究的过程。学生要有亲身体验的探究之旅。教师要给学生充足的探究时间和自由度，让学生在一个宽松的时空环境里，自由地开展研究，自主地经历探究的过程，学会交流和合作，学生才会有不同的体验和感受，才会有不同的发现和表达，才能真正得到锻炼和提高。因此，探究活动不能局限于课堂之内，更要积极鼓励学生走出课堂，走向历史真实。龙素红老师执教的《唐朝的中外文化交流》，学习“玄奘西行”一目时，设置了四个活动：

活动一：寻玄奘西行之“因”

活动二：知玄奘西行之“难”

活动三：探玄奘西行之“果”

活动四：悟玄奘西行之“神”

通过对玄奘西行前因后果的梳理，让学生了解玄奘西行、《大唐西域记》等基本史实，对玄奘西行有完整的掌握；将玄奘与唐僧进行对比，区分史实与文学，同时在文学中提取史实，学生有兴趣、有激情、有收获，培养了学生的探究能力以及历史学习思维能力，在探究过程中，学生的史料实证能力、历史解释能力均得到提升，时空观念得到加强，也有利于培养正确的唯物史观，学生感悟玄奘精神，还进行了家国情怀的熏陶。在拓展延伸部分，设置活动“作为一名新时代的中学生，你准备如何做一名友好往来的使者？”学史明智，史为今用，让学生做历史的主人，鼓励学生制作调查问卷，寻求认同度最高的观点，学生在形成历史素养的同时，培养作为新时代主力军的主人翁意识和责任感。

3．提升探究的能力，充分阐释问题，养成历史解释能力。

有了问题并经历了一系列的探究过程，自然是为了解决问题。2011年版《历史课程标准》要求学生“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当”、“学会用口头、书面等方式陈述历史，提高表达与交流的能力”，充分体现了培养学生历史学科核心素养的要求。

为了更好地解决问题，形成学科素养，当探究和调查结束后，教师要引导学生在班级同学面前正式地展示他们的学习成果。譬如：撰写一篇历史小论文；制作一张曲线图、表格或其他视觉表现形式；用表演或角色扮演表现他们的感想；精心制作一个电子档案袋等等。程燕华老师执教《改革开放》一课时，布置了课前预习作业“搜集我国的经济特区、经济开放区、经济开放城市，寻找我国对外开放的特点”，学生呈现的作业五彩纷呈，有的采用表格形式，有的直接运用中国地图标示，有的使用思维导图，有的写作历史小论文……潘友亮老师执教《“蒸汽时代”的到来》时，进行探究活动“工业革命的影响是什么”，学生不仅从积极影响和消极影响两方面，更从生产力方面、社会关系方面、国际格局方面、环境污染方面、对中国影响方面等逐一分析，角度多样观点新颖，全面开发学生思维，培养多种历史素养。徐云老师执教《香港和澳门的回归》时，鼓励学生制作“香港的昨天、今天和明天”，“澳门的昨天、今天和明天”档案袋。比如一位学生是这样设计的：

香港自古以来就是中国的领土。

昨日之香港：

遭受欺凌——英国在19世纪中叶通过同清政府签订的三个不平等条约，先后强行割占和租借香港。①第一次鸦片战争后，清政府被迫与英国签订《南京条约》，割占香港岛。②第二次鸦片战争后，英国迫使清政府签订《北京条约》，割占九龙半岛南端界限街以南地区。③英国又于1898年6月强迫清政府签订《展拓香港界址专条》，强行租借新界，租期99年，到1997年6月30日期满。

不断抗争——①中国政府提出按“一国两制”的构想收回香港。②1997年7月1日零点，中国政府开始对香港恢复行使主权。   

今日之香港：

繁荣昌盛——1997年7月1日香港回归祖国，成为中国的一个特别行政区，在基本法的基础下，保持现有的资本主义制度和社会生活模式不变，并享有高度自治、民主、自由，继续稳步发展。

有点迷茫——一小撮港独分子以低劣暴力的行为，欲破坏香港政府的管治威信，破坏香港社会的和谐法治、破坏香港与新中国的和谐融合。

明日之香港：

更加繁荣昌盛——在一国两制方针的指导，中国共产党的领导，中华儿女共同努力下，香港一定更加繁荣昌盛。

以地点为核心，以时间为主线将知识进行串联，形成系统的知识网，既帮助学生梳理了相关知识，又培养了学生的动手能力，史料实证等素养得到进一步提升。

为了更好地展示探究成果，学生必须投身于钻研观点、分析问题、比较自己与其他人的观察报告，必须学习批判性思维的技巧、沟通的技巧以及叙述的技巧，这些都是有效描述个人见解的必需条件。在展示的过程中，学生至少需要回答三个问题：我的学习成果是什么？我会怎样介绍我的学习成果？我是如何进行探究的？在这个过程中，学生对自己的思维过程进行了再次回顾和反思，对待问题更加熟悉，思维更加成熟，综合分析能力得到提升。胡祖文老师执教《独立自主的和平外交》时，拓展展示“新中国新世纪的外交成就有哪些？”，有的学生在展示中，招开了记者招待会，模拟外交部长答中外记者问，生动逼真；有的学生制作了微课，有声有色、精美绝伦；有的学生举行手抄报评比，丰富凝练，各有特色……大家在学习中学会合作，在学习中锻炼能力，在学习中共同进步。

一般来说，成功的探究活动具有以下特征：学生会生成成果以证明任务已经完成；学生会公开介绍他们的成果，并解释他们的思维活动；学生会回答来自教师和同伴的质疑；教师能够根据学生的成果介绍确定下一次的学习任务；教师会以学生的解释为基础，引导反思性思考；教师会用相关标准调节学生的解释和介绍。此过程正是学生回顾自己的探究之旅，总结反思，查漏补缺，培养综合分析能力，形成历史学科素养的重要过程。

4．培养反思的能力，积极反思问题，形成历史学科素养。

通过成果展示，教师不仅可以评估学生是怎么学习的，学生现在知道了什么以及如何设计随后的学习；学生更可以回顾自己的学习历程，“学会与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，能够积极汲取他人的正确见解，善于与他人合作，交流学习心得和经验”，思考自我探究活动的优点与不足，反思更深层次的问题，养成自主探究的意识。教师反思教学是积累教学经验的重要步骤，学生反思学习也是提升学习能力的必要途径。龙素红老师执教《法国大革命和拿破仑帝国》时，进行“我看拿破仑——英雄or枭雄”的辩论环节，并鼓励学生以多种形式呈现。学生在活动开展中，不仅总结了拿破仑的传奇一生，对拿破仑的事迹进行梳理，而且挖掘拿破仑成功的因素，进行各种有理有据地推测，史论结合，严密完整。老师鼓励同学们进一步以更多的形式呈现自己的学习成果，同学们欣然接受。经过探究，同学们给出“故事会──认识拿破仑”、“模拟法庭──是传播革命还是民族沙文主义”、“讨论──命中注定的灭亡，还是历史的必然”、“辩论──拿破仑是“天使”还是“魔鬼””等展示方案。学生通过反思会自觉地开始下一个探究之旅，虽然课堂时间有限，但并不能阻止学生探究的步伐。

教师引导学生的反思可以以各种方式出现，包括：课堂谈话、集体加工、小组对话或公开分享的个人写作等。反思可以完全是私人的，可以是部分分享的，也可以是公开与全班分享的，还可以是公开发表的。反思需要学生的诚实和信任，需要教师对学生的尊重和移情，还需要教师和学生双方去完善。在课题研究过程中，我们指导学生参加了三山区中学生探究性学习成果小论文评比和三山区中学生历史手抄报评比活动，课题组老师指导的学生成果斐然，各个等级的奖项均有分布。

通过反思，学生和教师有机会重新审视他们的个人学习和集体学习，有机会开始用现有知识整合新的学习，有机会计划新知识的应用，也有机会在许多情况下为下一个学习情节设计策略，更有机会形成系统的学科思维能力，进一步提升历史素养。

综上所述，培养学生的核心素养已成为当下教育最迫切的工作，形成科学的核心素养决定着学生未来的发展。每一位历史教师在探索探究式教学之路中，都应遵循新课程标准所强调的“从培养学生的历史素养和人文素养出发”，“转变学生的学习方式”，“注重学生学习历史知识的过程和方法”，“鼓励学生独立思考和交流合作”、“养成探究式学习的习惯”的教学理念，引导学生进行探究式学习，使学生在探究过程中得到情感体验，构建历史知识，形成学科素养。只有这样，学生才会成为学习的主人，真正投入到历史学习中，发展自己的核心素养，最终得到持续、全面的发展。因此，课题组提出以问题为导向的探究式教学模式，围绕问题开展教学活动，让学生发现问题——探究问题——阐释问题——反思问题，在这一系列过程中形成解决问题的方法和能力，提升历史学科素养和人文素养。

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