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基于“生活味”，凸显“数学味”
摘要：克服生活气息过于浓厚的矫枉过正的现象，使数学教学基于“生活味”，更凸显数学的原味——“数学味”。
关键词：基于 生活味 凸显 数学味 和谐统一
引言：
陶行知先生说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。”这就要求我们教师为学生提供的数学学习内容应该是现实的、有意义的、富有挑战的，呈现的学习内容应有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证与交流。随着新课程实验的不断推进和发展，小学数学课堂确实具有很浓厚的生活气息，这不能不说是值得欣慰的教学好现象。但也存在着矫枉过正的现象：
例如，某教师教学三年级“搭配”一课时，教师呈现两件上衣(黄色风衣、红色毛衣)、三件下装(咖啡色裤子、红色裙子、蓝色牛仔裤)。师问：每次选一件上衣、一件下装，共有几种不同的穿法?然后，学生活动(利用教师提供的学具摆一摆)。
生1：只有五种搭配方法。（教师愣了一下，请他说想法。）
生2：我认为上身穿风衣，下装穿裙子这样搭配不合理。因为风衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。
师(无奈地)：这样穿的可能性有吗?
生2：这样穿在一起要被人笑话的。
这时又有学生举手——
生3：老师，只有四种。(教师呆住了)我认为上身穿红毛衣，下装穿咖啡色裤子，这样的颜色搭配也是不对的。我妈妈是卖服装的，我妈妈说过颜色这样搭配是卖不出去的。
……
在上述案例中，原本应有6种搭配方法，但学生却从生活中实际的搭配出发，对问题做出了解释。而教师又对学生的回答不能加以正确的引导，反而是任由学生发展，以致于学生的生活经验难以上升到数学思考的过程，使得这堂课中教师处于较为尴尬的境地。
由此可见，随着数学课堂中的“生活味”渐渐浓了起来，“数学味”却被逐渐淡化、冷落，致使数学课反倒丢了“数学味”，从而导致数学教育的失衡。数学源于生活，但又高于生活，它们之间是互相依存、互相制约、辩证统一的关系。学生学习数学就是要学会用数学的眼光去看待问题，去思考。所以我们在运用陶行知“生活教育理论”指导小学数学教学时，应该是基于“生活味”，更凸显数学的原味——“数学味”。笔者认为，可从以下几个方面入手：
一、构建生活的数学学习原型，使“生活味”成为“数学味”的调和剂。
小学阶段学生所学的数学知识很多都能在生活中找到它的原型，但一般都是以结论的形式出现，这给学生理解和掌握数学知识造成了一定的难度。因此数学教学需要“生活味”的调和，需要让学生在一定的生活情境中体验、掌握、应用数学。因此，为了有利于学生理解抽象的数学问题，我们必须为他们构建生活原型，把孩子们的思维从具体的生活中得到提升，孩子们运用符号、简图、算式来表示，对数学各类概念的意义理解得到深化，孩子们的思维过程逐步地“数学化”。
如，在教学像“268+99、356-99”这样的题的简便计算时，学生很难理解：在“169+99=169+100-1”中，原来是加法计算，为什么要减1呢？在“156-99=156-100+1”中，原来是减法计算，为什么要加1呢？这类题目的简便计算方法有一个非常适合的生活原型——生活实际中收付钱款时常发生的“付整找零”现象。教师可以创设这样的两种情境：
情境一：工人王师傅原有钱568元，现在车间主任要发他99元奖金，你建议车间主任怎么发？王师傅现在有钱多少元？学生自然而然到会想到发奖金可以给100元（568+100），让王师傅找1元（再减1），王师傅现在有的钱用算式表示是568+99=568+100-1。
情境二，妈妈口袋里有356元钱，要给你买一套99元的衣服，你建议她怎么付钱？妈妈现在还有多少钱？妈妈付钱可以给100元（356-100），由营业员找回1元（再加1），现在还有的钱用算式表示是356-99=356-100+1。
这样就由一个生活原型建构了一个数学模型。在这时，教师可再组织学生解一些相似的题，然后让学生观察这些题解法上的特点，尝试归纳简算方法，再次建构一个更高层次的理性的数学模型。这样的教学，既没有脱离生活，又高于生活，而且同时训练了学生的数学思维，培养了学生从生活中挖掘数学的意识。
二、在利用“生活情境”教学的同时，进行必要的教学导向，把握住“数学味”。
创设生活情境是作为提高数学课堂教学效率的一种手段，而不是数学课堂教学所追求的真正目的，这就注定了数学教学中的数学味要浓于生活味。如果我们过多地强调生活味，学生的学习活动将始终停留在“生活化”的低层次水平上，他们的数学思维能力不可能得到进一步的发展，数学学科的教育功能也就不能得以全面地发挥。因此，我们应该把握住数学课堂教学的原味——“数学味”。
如：在教学人教版小学数学义务教育课程标准实验教科书二年级上册《数学广角》，有教师创设了“森林运动会”的情境，在解决了“以1、2、3 三个数字进行编号码和三只小动物站跑道有几种编 （站）法”的问题后，又引出了握手问题。教师先让学生猜一猜：“三个小 动物一共要握几次手？”；接着，让学生扮演小动物亲自来试一试，得出正确结论；然后引导思考：“三个数字能摆出六个不同的两位数，可是三个小动物每两个握一次手，却只有三次，这是为什么呢？”让学生对其规律进行本质的探究，初步感受到排列与组合的区别。这里，教师让学生经历了猜想、验证、反思等一系列探索活动，使学生体会到数学思维要有理、有据、有序，这不仅是让学生在思考中学会思考，更是让学生在探究活动中学会科学的探究方法，使整个学习过程充满着浓浓的“数学味”。
另外，对于数学教学中出现的非数学活动倾向，教师应迅速整合这些信息做出决策，引领学生用数学的眼光关注情境，使学生能根据教学内容有针对性地提出数学问题，进行具有“数学味”的活动和思考，获得广泛的数学活动经验，在数学上得到发展。
例如，另一位教师在教学“搭配”一课时，同样是用生活中三件上衣和两条裤子如何搭配的情境进行导入，学生同样出现了“跑题”的倾向，教师就用富有挑战性的问题“要使每人穿得不一样，能做到吗？”就给学生以正确的导向——穿得不一样；教师的第二个问题“要知道能不能使每人穿得不一样，关键要知道什么？”一下子就把学生的注意力引向了考虑“用不同的上衣和不同的裤子搭配”上来了。教师在引导学生归纳时提出“他们都展示的结果都正确吗？你怎样知道的？”使得学生在认真观察的基础上，总结归纳出“按照一定的顺序，没有重复也没有遗漏”的数学思考的方法，使学生教师用科学的数学语言引导学生牢牢把握住数学课堂的“数学味”。
因此，对于数学教学中出现的非数学活动倾向，我们应具有敏锐的洞察力，及时迅速地做出决策，让我们的数学课在使学生感到“紧密联系生活实际”、“好玩”的同时又散发出浓浓的“数学味”。
三、揭示生活数学和科学数学的差异性，源于“生活味”，凸显“数学味”。
生活中充满数学，但生活中的数学和学生学习的数学又是有差异的。学生学习的数学是理性的，科学的，而生活中的数学却常常是原始的，处于混沌状态中的，因而往往是不严谨的，不科学的。
如，有位老师执教的《分数的初步认识》一课，其中就有这样一个片段：
师：回想一下，在日常生活中我们有没有碰到过1/2的例子？
生：我爸爸切西瓜，切出 1/2 给我吃。
师：你爸爸真行，要知道把一个西瓜平均分成2份是要有本领的。
生：太阳升起来的时候有 1/2 。
师：我明白你的意思，海平面把太阳平均分成2份的一刹那，你看到了太阳的 1/2 。
生：妈妈给我梳辫子，每只辫子是 1/2 。
师；假设妈妈给你梳辫子时，两边分的头发是同样多，每只辫子的确是占 1/2 。
师：看样子生活中碰到 1/2 的时候挺多，不过生活中的 1/2 和我们数学中的 1/2 有时有一点距离。
在这里，学生举的例都是完完全全的生活中的数学，他们对 1/2 的概念是有缺陷的，这位老师用科学的数学语言，娓娓地、不断地纠正补充学生头脑中 1/2 的形象，使之更加完整，更加科学。
四、促进“生活味”与“数学味”的和谐统一。
数学学习不应始终在生活经验上徘徊，而应是不断地从生活背景中提炼数学信息、发现数学问题、揭示数学规律、优化或重组认知结构的过程，即数学化的过程。但凸显“数学味”，决不意味着否定“生活味”，恰恰相反，这是在更高的层面上肯定了数学教学生活化的价值。教师应有意识的为学生提供实践机会，让学生接触生活和生产实践中的数学问题，使学生认识现实中的问题和数学问题之间的联系和区别，从而培养学生应用数学知识解决问题的能力，体现数学的价值。
比如，在教学“估测”内容时，我在学校的走道上画了一条20米长的线段，让学生沿着这条线段走两个来回，计算出自己的步长。然后让学生去步测操场一圈的长度，再由他们自己向学校体育老师或学校领导了解操场一圈的实际长度，以验证步测的可行性。接着又鼓励学生步测自己家到学校的距离，估算自己在什么时候出发可以保证自己上学不迟到。学生们兴致极高，还自己步测了一些别的距离。
只有这样，才可以提高学生应用数学思想看待实际问题的能力，养成用数学的眼光去观察、分析存在于日常生活中的实际问题的习惯，促进“生活味”与“数学味”的相辅相成、和谐统一。
总之，随着新课改的不断深入，数学课堂教学摒弃浮华的形式，既要体现“生活味”，更要凸显数学本身的实质即“数学味”，这就要求教师真正领悟新课标的实质，探索出从形式到内涵都能充分体现新课标要求的课堂教学模式，使数学教学既有生活味道，又避免处于“浏览”层面，不缺失数学教学的数学味道，使“生活味”和“数学味”的融合达到和谐统一的最高境界，让我们的数学课堂焕发出生命的活力！
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