“课文读解,应该重视过程而不是结果,所谓水到渠成,非由国戽,结论应该让学生在阅读的过程中自然获得。”
这学期原本就想深入学习一下如何进行文本解读,以为文本解读是阅读教学之根,解读好了,教学就会起色了。然而,解读之后带来的却是更多的困惑,甚至于发现自己不会上课了。
其一,我关注更多的是解读结果,而并非我的解读过程。事实上,读到别人很多对于文本的解读,也只是展示的解读结果,而非过程。光看结果,是很难体会到解读过程中的方法与辛苦的。也正因为不关注自己解读的过程,不思考解读过程中,自己究竟是怎么做的,很难在方法策略上有所积累与提升。
其二,既然我连自己解读的过程都不关注,那么,我怎么可能去关注学生解读的过程呢?我们作为教师不去关注学生读解的过程,仅凭学生的基础,更不可能关注自身读解的过程了。那么,这样的阅读教学,学生能有多少读解能力的提高?
其三,我开始反思我原本的课堂教学,也开始冷静观察我周围教师的课堂教学,有多少是真正在关注学生的读解过程。更多的时候,我们是在把自己的读解结果,转换成一个所谓的“问题”,然后,暗示学生朝着自己的读解结果方向去思考。在一个又一个“问题”的解答之后,教学也就结束了。
如教学《山谷中的谜底》,课堂上,老师带着学生由“谜面是什么”切入,找到“谜底是什么”,分析“形成奇异景观的原因是什么”;接着朗读文字,感受山谷雪之大,感受雪松在风雪中“如何让自己存活下来” 的智者、强者形象;最后读旅行者的话,谈谈“你联想到什么故事”,并且谈谈“生活中有没有这样的事”。表面上看起来,课文的内容明白了,题旨也明白了。其实,“学问千千万,起点在一问”。我们的阅读教学,或者说师生的语文读解课,目的不是了解知识真理,更重要的是培养学生独立自主地探求知识和真理的方法与途径。而我们的老师,把最最宝贵的“问”的机会都牢牢地握在了自己的手里,学生,只需要被动地去“答”。答对了,一切OK;答不对,换同学继续“答”。而为什么有的人答对了,有的人答不对。老师并不思考——学生的读解过程。
再追问一下:老师提的这些问题,学生在预习的时候真的没有想到吗?学生预习的过程,就是学生独立读解的过程。那么,在这个过程中,学生是如何读解的?又读解出了什么东西?我们思考过吗?
从文体上看,这篇课文是说理杂文,是一篇随笔式议论文,如在漫谈。从结构上看,先出示谜面,制造悬念;再讲述发现谜底的经过,揭示谜底;最后通过旅行者的话揭示自己的观点。而将雪松在风雪中如何弯曲反弹的情景描绘得那么详细生动,却不直接揭示谜底,就是说更形象地讲明最后的启示服务的。大雪,便是雪松面对的压力;雪松起初并没有弯曲,而是当雪积到一定程度时才弯曲,这就是正面抗争;只要当正面抗争无法承受的时候才智慧地弯曲,减轻身上的压力;但不是无止尽地弯曲,只是适当弯曲,积雪一滑落“刚弯下去的树枝就反弹回来”;弯曲是为了反弹,只有反弹了,雪松才会依旧挺拔,才能继续与风雪抗争。一次弯曲反弹不行,两次;两次不行,三次……目的只有一个:生存。从语言上看,体现了刘燕敏这位作者一贯的精炼简洁的特点又不失形象生动。如写谜,用“始终”“谁也不知道”一下子吊足读者的胃口,激起阅读的兴趣;如写松:一“弯曲”,一“反弹”,一“反复”,将雪松的本领准确描绘了出来,“保持着苍翠挺拔的身姿”“始终完好无损”,让读者眼前出现的不是雪松,而是一群能屈能伸,坚持不懈,巍然屹立的英雄战士!“确实,有时弯曲不是屈服和毁灭,而是为了生存和更好地发展。”文末留下了发人深思的空白,值得我们联系课文,联系生活去填补,加深理解。课文与原文有些不同,或许编者有些顾虑或者其它考虑。但我觉得有必要将原文介绍给孩子读一读,因为孩子面对的,也是生活。
我们读出这些,孩子读出了些什么?教师与学生,都处于课堂的主体地位,课堂教学应该是主体与主体的对话。对话有三个层次:对话双方水平差距过大,对话效果为负值;对话双方水平相当,最能交流沟通;对话双方水平略有差距,可以进入交流的最佳状态。我想我们的课堂教学是不是可以这样:
先别打开课本,请学生讲讲山谷中的谜,对照东坡西坡的特点,分东坡西坡解说下形成原因,可以与学生一起完成揭谜示意图,并出示有关句子,照顾中下学生,请他们读读,并照图说说原因。继而一起品读写雪松弯曲的话画面,想象雪松弯曲的情景,聊聊雪松弯曲的技巧与智慧,水到渠成地理解“面对压力,可以正面抗争,也需要弯曲,适当让步,并且反弹。”然后通过填补空白,“有时”,还会什么时候,联系生活实际,拓展并加深对“弯曲”的理解与运用。最后,还可以与学生一起聊聊读了这篇课文后的其它收获或疑问,关注学生的读解过程与方法,鼓励肯定好的方法。如从两个旅行者身上得到启示:要走进自然,善于观察,还要善于从自然现象中感悟可贵的人生道理,指引自己的生活。为什么会有收获的呢?因为读解时,关注了文章中的人。再如,从作者身上也得到启示:作者没有亲身经历,但她读到这样的小故事或者听到这样的小故事以后,能将自己得到的启示随手记下来,不仅解决了自己生活中的一些困惑,也可以帮助更多的读者,多好的事情啊。还可以谈谈自己类似的写作经历。(其实就是发现生活中的智慧并且记录下来的经历。)
《语文课读解学》,让我至少明白了这样几点:
作者从现实提取信息,经过改造再造(编码),产生作品文本,读者介入文本阅读就是译码,同时也加入了自己的理解,进行文本意义的再创造,应用于实践,改造生活。那么我们的阅读教学该回归哪儿?我们的阅读教学如何引导学生理解并再创造文本意义?
师生在课堂上,以文本为中介客体,共同参与读解的交往与合作,这是一种颇为特殊的交往形式。交往,是主体与主体的交往,而并非主导与主体。教师导得过得,学生显然不是主体了。那么,我们的课堂教学如何激发学生的主体意识,让他们充分感受到,我在课堂上也是读解的主人,我只是与课文,与老师,与同学平等对话,在对话中提升自己而已。如何摆正我们教师的主体地位,既不能导得过多,又不能被学生牵着走,有目的在地学生读解的基础上,交流学生能够接受的自己读解的过程与结果,帮助学生明白课文内容与题旨,指导读解方法。
辨体,是读解的门户;结构,读解的枢纽;语言,读解的关键。还讲到了文体的缘起分类流变和类型特征读法,讲到了结构的基本形态与流变形态,讲到了语言的符号性质与类型。虽然内容因为宽泛而笼统,但是,至少,我知道了,读解由辨体开始,先作宠观把握,进入文本;再转入结构,中观审察,解开文本;再推到语言,微观谛视,得其精髓。犹先入门,再登堂,再入室。
本书还讲到了三种读解理论的历史发展,即以作者为中心的读解理论,以文本为中心的读解理论,以读者为中心的读者理论。我没有细读三种理论的历史发展,但关注了三种理论对于我们今天读解文本的启示意义。作者理论,能保持读解的确定性与客观性。(“作者在使用词语或构思撰稿时,在其心目中必定有一个原意,要潜心会本文,追根溯源;作者的原意不可能离开解释者的理解而独立存在,因此,读解者无论怎么心领神会,难以完全恢复作者愿意。”)有助于深入研究作者及其创作。要想了解或逼近作者原意,必须进入作者之心,熟读其语,而后得其心。文本理论确认作品文本的独立审美品格,使文本读解由崇尚主体向尊重客体转移。其中的“弃旧图新与陌生化理论”,讲究新的观点,新的视解,新的方法读解文本,讲究用陌生化的手法表现熟悉的事物,让我了解了作品中的语言变形一说。其中还提及“斟字酌句与细读法”也是立足与文本作品本身的。而读者理论,让我了解到我们的语文教学一定要以阅读的前理解为基点,才能进一步提高学生的读解水平;要以文本的多义性,引导学生进行创造性阅读;要以文本的间性关系,激活学生的创新意识。
有一句话,我第一次听说,也会牢牢记住:
阅读不是理解作者世界,而是一种继续“写作”的生产活动。从理论上说,一切文本都应该是生产性的。