读完这本书，眼前浮现出两种不同的课堂：一是 “目标——达成——评价”模式，一是 “主题——探究——表现”模式。

     前一种课堂里主体性神话和划一教学并行不悖。一方面追求所有教学都由学生自己设定课题，自己提出与课题接近的方法并实现课题的“主体性学习”。学生的所有需要、愿望、态度都成为合理，教师的作用表现得越来越消极。另一方面，一旦学生的发言不像教师所想的那样说出来，便不能被接受，于是，教师就会去帮腔、附和、评价，把学生的意见拉到之前预定好的“清楚明晰”的轨道上去。无论哪个学生在发言，教师听到的都是期望中的语言，而不是学生真实的心灵。在这样的教室里，学生所进行的是被佐滕学称之为“勉强”的活动：学生不需要与任何事接触，不必与任何人或物对话，单单*坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。特别说明的是，把“勉强”说成是“偏重知识”是不对的，原因在于，失去了与对象、经验的联系，失去了来龙去脉，其知识便没有了意义联系，就不成其为知识了，而将之称为“信息”还正确一些。在勉强的过程中，“知识”被置换成了“信息”，具有意义结构的“经验”被置换成了仅是意味着个人自身活动的“体验”。所追求的是“达成目标”。我的课堂似乎就是这样的。

       真正的学习是什么样子的呢？是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。在学习的课堂里，学生具有的是被动的能动性，它以应对为基础，从相互倾听开始。在倾听中，不只是去理解意思，还要去体味对方话语中所包含的心情、潜在想法，与他们心心相印；去倾听“异向交往”话语（没有比倾听异向交往话语更重要的了）。

        在以学习为中心的课堂上，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发展，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的中轴。

      在以学习为中心的课堂上，每个学生相互作用，各种想像和看法相互碰撞激荡，回响共鸣，产生“交响乐”，同时，教师还不忘对每个学生“量体裁衣”，整个教室都是息息相通的。

      我可以幻想出以学习为中心的课堂里的润泽，可以想像出师生围绕“伟大事物”互相编织的和谐，却不知如何去创造它。佐滕学说，把“勉强”转化成“学习”的首要课题是组织“媒介化的活动”。即在上课时组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。第二个课题是实现“合作。第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变为“表现”的、“共有”的学习。“表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识（注意，这里叫知识，不是信息）和技能，确切掌握其含义。想起最近学校生活中一件事是布置学生做一个成长记录册。交流展示的时候，我不得不承认这是教他们两年来整体质量最高的一次作业。

      我一直在想，孩子们在这 次活动中如此投入，除了活动本身的要求之外，是不是还因为其中有各种“交往”与“联系”呢？如果是，便可以更加清楚地理解课堂上的游离、隔膜等现象皆是因为没有能引发交往和联系的活动来吸引学生置身课堂之中。想到这里，又会发现，在对教育的本质追求中，许多大师们的观点是相通的。佐滕学的“润泽”的教室，如果没有帕尔默所说的师生之间的心灵不再分离，是不可想象的；没有相互之间的“交往”与“联系”，苏霍姆林斯基反复谈及的“智力生活”空间是狭窄的。如何把这些落实到课堂上，我对此依然很困惑，只能从克服自己的游离开始，先把自己置入教室的各种交往中。