摘  要：在制度化的现代生活之中,人,无论是类还是个人,对于自己存在特性的无知和激发生命内力力量方面的无能,大多还是处于一种不自觉的甚至是自以为很清楚的状态,生活在种种自我成熟的“神话”之中。人之所以区别于动物,在于其发展具有能动性。当人的发展水平达到具有清晰的自我意识和达到自我控制的水平时,人能有目的地、自觉地影响自己的发展,即个体具备了生命自觉。“生命自觉”是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。它不仅使人在与外部世界沟通、实践中具有主动性,而且对自我的发展具有主动性。一个具有生命自觉的人,无论在对外部世界的作用中还是自我发展的构建中,都是一个主动的人。而现实的问题是,个体生命自觉的培育既是当代学校教育严重缺失的另一半,也是教育学研究中缺失的另一半。在一定意义上,教恰恰是为了不教,作为有意识的人道事业,教育的宗旨在于养成学生的生命自觉。 

关键词：教育；培养；生命自觉；生命·实践

引  言：生命·实践教育学吸取和发扬中国传统文化的生命智慧和马克思实践哲学的精髓，将生命与实践作为理解教育和教育学的两个基因式概念，在生命与实践交互作用动态生成的过程中进行耦合式的教育学理解.它强调个体的生命价值与个体生命实践活动的作用，突出生命与实践想辅想成.互相成就的关系。

    生命自觉 在不同视野中有着不同的理解，在生命。实践立场下，生命自觉不仅仅是一种意识之觉。意义之觉和价值之觉，它主要是从促进个体生命发展与生命质量提升的角度出发，创造地吸收诸视野对 生命自觉 理解的有益成分，从而形成综合性的实践理解。“生命自觉”是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。在教育学的理解中，每一个生命体都具有“生命自觉”的潜能，只是各自状态和水平有所不同。教育的宗旨就是最终要帮助个体养成生命自觉，能动、自觉地策划自身的发展，成为自己发展的主人。 

 一、“生命自觉”构成分析

（一）“生命自觉”意向性构成

1、“意向性”概念的理论资源与教育学理解

生命自觉不是先天自足的或没有指向的，而是有所指向的。教育是一种综合性的事理活动，因此教育学视野中的是对普遍概念的一种教育学综合和转换的创造物。“意向性”在本文中的理解，从理论资源上它确实受到现象学和存在主义心理学的启发，但是它遵循着教育学所独有的理解脉络。

意向性的现象学理解与教育学理解的差异：现象学作为哲学的一种方式，对“意向”的理解具有普遍的一般性，表达的是意识对于作为一般性的存在者和存在的关系，更多的还是描述作为形式的意识的一般性特征，对于涉及具体的个体的生命自觉在意向的内容、方式、阶段、价值倾向、发展特征而言是不够的。本文在生命自觉的背景下对“意向”的理解是建立在教育学综合之上的理解。

意向性的心理学理解与教育学理解的差异：第一是高级状态与原始状态的差异。教育学所指的生命自觉构成的意向性，反映的是一种高级的精神能量状态，而20世纪存在主义心理学大师罗洛·梅在其名著《爱与意志》中重点探讨了意向性在人类存在中的作用，心理学理解的意向性则是在一般意义的原始意义上进行理解。第二是意识性程度的差异。生命自觉之所以是生命自觉，就在于它是一种有意识的能量状态，“自觉”之意义也体现在这里。生命自觉表现为个体能够主动、自觉地规划自身的发展。而罗洛·梅认为意向性并非总是有意识的，有时它“处在当前觉知水平之下，并包含着意识与潜意识的自发性、身体成分和其他维度”，反映的是一种存在的倾向性。第三是性质的差异。积极性质与双重性质。罗洛·梅只是把意向性理解为存在论意义上的一种心理结构性，所以意向性具有积极和消极双重性质。个体意向性的选择和行为有可能指向健康状态，也可能导致病态。

2、“主动性”意向与“成长与发展”意向

⑴“主动性”意向。

生命自觉反映的是生命发展的“主动性”意向，它是一种主动性的精神能量。一个生命自觉的人，在任何境况之下，都会尽可能主动地调整自己的生命态度与行为，发挥自己作为主体的能动作用。只要是活人，都是充满着生命活力的生命体，都蕴藏着主动创造的潜能。儿童并不因其未成熟而不具有主动性。“儿童”这一称呼似乎暗示着他们是一群“被动人”。在教育实践中，我们无数次看到只要改变对学生“被动人”的人性假设，为他们创造精神生命主动发展的空间，他们的主动性就会有惊人的展现与提升。

⑵“成长与发展”意向。

成长是个体不可让渡的权利，是每个个体的本然需要。从人的本性上讲，每个人都有自己的成长需要，而教育恰恰是要提升儿童的成长需要，时刻关注人的发展的可能性。生命自觉能量是不断地把个体推向更高的、更丰富的成长需要的实现和产生。教育通过研究、提升儿童成长需要，促进生命自觉主要表现为：确立成长视角，真正把学生视为成长过程中的人；将学生普遍出现的现象和问题视为内心状态的外化和成长需要的吐露；通过成长系列研究与构建，促进学生成长。

（二）“生命自觉”关系构成

1、“生命自觉”的能量在关系中存在、吸取、发挥与成长

人是社会动物，人的一个突出的特点是生来具有人际亲和依恋的倾向，自降生后就在人际互动的关系之中成长。作为一个完整健康的人，他所面对的关系不仅仅是人际关系一个维度，从广泛意义上说，个体与天地之间、个体与群体之间、个体与个体之间以及个体自身不同发展阶段、不同状态自我之间的关系，都是个体生命不可或缺的关系世界构成。教育学意义上理解的生命自觉是一种健康、主动的心理能量，个体在其生命历程中不断地从与之建立关系的事物与诸形态生命中获得这种能量。

2、“生命自觉”的关系构成具有共生性

无论是个体与天地之间，个体与群体之间，个体与个体之间，个体自身不同发展阶段、不同状态自我之间的关系，如果要使得个体能有效地从关系中获得生命自觉的能量，这种关系就都应该是一种“共生”关系。

生命自觉使人在各种紧急、险要关头都能主动、积极地谋求和恢复因为突然伤害和震动而被破坏的个体与周遭世界的“共生”关系。即使在最“坏”的境遇中，它也让人承认世界与人的真实的全面关系，而寻找当时境遇中可能也是必然蕴藏的“好”的生命信息，并积极进行生命实践，来进行转化与改变。于是“重大疾病”对具有生命自觉的人而言，并不主动为一件“坏”事，而首先和其他生命事件一样，只是个体生命历程中的一件“事”。

3、共生关系结构形成、优化与后天学习

生命自觉的共生关系结构形成与优化，需要个体生命后天不断学习、修炼。人的发展是一个过程，这样的发展过程和空间，实际上为教育留下了丰富的干预可能。作为有意识促进人性发展的生命关怀事业，应该勇敢地、责无旁贷地承担起促进和提升人的生命自觉这一责任。

（三）“生命自觉”的时间性构成

1、满怀生命希望与发展可能的未来视野

在历史上和我们的生活中，我们都会发现那些具备丰富与坚韧的精神力量的人，不管处境多么艰难、绝望，虽然也会有抱怨与愤怒，但是他们对于未来总抱着一种乐观的信心与期待。在这种不可动摇的满怀生命希望与发展可能的未来视野的引领下，他们总是能在最困难的处境中寻找生活的乐趣与成就。这种未来视野的生命自觉能量促使着个体关注探索性的生活，主动策划、积极实践、直接指向未来发展、指向可能世界，而不是久久地纠缠、沉沦于过去的消沉体验之中。它明确指向未来、指向可能，按自己理解和追求的明天，提升生命的存在状态，推进人的生命进程。

2、“享受”与投入当下生命实践的现时感

很多人敢于跨越过去，也敢于想象未来，但就是在当下耽搁了，哪怕距离可能的发展再近，也还是陷入当下的鸿沟。而具有实践性构成的生命自觉，他还表现在享受与投入当下生命实践的现实感。此处的“享受”不是指单纯心理意义上的感觉，它借鉴与过程哲学的视野，表达的是一种过程中的人与经验之间的关系性质。具有时间性构成的生命自觉对当下和现实具有的“享受”品性表达的是一种对当下的完全投入、专注、契合与拥有的关系。这种“享受”不是指对痛苦本身带来的生理或心理感觉的享受，而是它面对事实本身，承认这个现实，全神贯注地投入自己的当下的现实生命实践中。这种质朴的面对问题本身、面对当下本身的现时感，使生命的力量不游走、不漂移，集中在自己要解决的问题之中，而与之交融一体。唯有如此，人才能战胜恐惧、妄念、怀疑，迈出现实的自信一步。

3. 基于未来想象与实现可能的计划性

人的发展不但来自自己有信心、有能力，而且他会计划、策划、规划自己的发展。计划性是人心所具有的一大特点。计划性中很重要的一点就是目标的确立。

二、“生命自觉”的实践品性

（一）“生命自觉”的实践性内涵

将生命自觉作为一种促进生命发展的精神能量，其秉承的恰恰不是心、物对立或分离的本体论或存在论前提。生命自觉的实践性，意味着人不是总沉溺与自我幻想、想象的世界之中，而是有着知、行合一性的生存形态。生命自觉不是虚无缥缈的、来自虚空的能量，承认生命自觉的实践性结构品质，也是承认人心与人身的统一关系。

不过，生命自觉作为人心的一种高级主动性的能量，不会因为个体有了人身就可以自然而然地具备了。从这可能到现实必然的转化与落实，则需要教育的引导与培育。一位低年级的教师观察比较后感到，对待磨磨蹭蹭不想做作业的学生，最好的办法是，要他拿作业本，当场坐下来做作业。假如对他们教育一番和批评一通，往往无济于事。因为他们知道不做作业是错的，也会老老实实地承认错误，就是改不了。一旦让他们进入做作业的状态，他就好了，什么事也没了。如此几次，一般会发生变化。这里面体现了行为学习的规律，也是自我调节的转换塑造。学生的磨蹭也是一种自我调节，日常习惯性的松懈会导致对紧张作业状态的畏难情绪，这种情绪会成为对学习任务负性意义的预感。预感不是事实，很可能夸大学习任务的困难程度，致使学生难以克服懒散的动作模式并激起紧张的动作。而一旦促使他进入紧张作业状态，他会体会到没有那么可怕，重复经历之后，创始便摆脱原来的状态，养成为一种自觉的需求体现在此后的行为中，我们认为因教育而提升了学生的生命自觉。

（二）“生命自觉”践行结构中的机制与环节

个体生命成长与发展不是一个简单的线性过程，其推动生命发展的生命能量也不仅仅来自人际关系之间的互动与转化。个体是在其与环境、他人、自我等交互作用历程中，不断地整合与分化、调节与平衡、转化与生成，提升自己的生命自觉，来实现个体生命发展。

1、整合与分化

从广义上讲，所谓整合是把具有异质性的自我因素都整合到完整的自我之中，而分化则意味着在整合的过程中又不断地突出自我自身的独立性。从教育学意义上讲，生命自觉践行结构中的整合与分化，对内是针对自我的发展，对外是针对个体生命发展过程中各种事情的整合。

在上述的对内方面，当代的教育应该发现和提升学校生活中复杂性因素的教育价值，让学生直面复杂、动态的世界，逐渐学会以一个主动的主体姿态去整合各种分散的因素，在这个过程中获得自我生命的充实与独立。这首先提示我们要注意教育中儿童成长环境的丰富性，避免单一性的关系环境。

相比上述对内方面而言，在对外方面教育则是帮助个体提升在处理事情过程中的整合智慧，从而在纷繁复杂的各种事件遭遇和资源的应对中卓然独立。真正的智慧就是在有限的时空里活出一个无限的境界来，如果给多少空间就做多少事情，这只是适应而并没有智慧。对于每个个体而言，要主动就要学会整合的智慧，包括目标的整合、策划的整合、活动的整合等。这种整合的智慧需要主体具有一种系统、关联、转化的思维能力。如果缺乏这种能力，主体可能就是在不停地做“加法”，而不是系统、融合地应对生活、解决问题。教育就应该发掘、利用各种实践活动中的复杂性资源，来培养个体生命这种处理事物的整合与分化的智慧。

2、调节与平衡

生命活动的一个本质特征在于它能不断地在与其周围环境相互作用中调节自身而获得平衡。而对于人的发展过程而言，它不是一帆风顺的，其中充满着激流与旋涡、迷茫与失落，需要主体自身不断地进行调节与平衡。在前行的过程中，个体生命也不断地遭遇伤害，这都是人生旅程的应有之义。对于儿童，则更是如此。童年是最脆弱和最容易受伤害的时候，甚至这种伤害可能是无法救治的伤害。成年人内心的抵御力可能很强，会释放各种各样抵御伤害的能量，去排除它，会转化它，会升华它，甚至超越它，遗忘它，但是童年是记忆力最好的时候，此时的伤害极可能造成终身性影响。在变幻莫测的成长道路上，人要不断地调节自己，去向积极的心态靠近。

3、转化与生成

转化与生成是生命的基本功能。从促进个体发展生命自觉的意义上而言，转化与生成意味着个体要从各种生命处境中捕捉生命发展的资源，并把它们转化为促进生命成长的能量。知识就是力量，对于个体而言，只有在转化的意义上才能真正成为滋养个体成长的养料，成为成长的动力。善于学习的人，勇于学习的人，他并不将人生道路上发生的一切视为上天对自己的宿命性安排，而是将它们当作继续前进路上的成长资源。

三、“生命自觉”对于个体生命的本体意义

这里的本体意义不是传统的实体意义上的理解，它可以理解为个体存在论的意义。将“生命自觉”只是作为实现人的发展的一种过程性的、中介性的环节理解，而还不是作为完全意义上的目的本身对待的话，这还不足于突出生命自觉的本体意义。生命自觉的本体性特性，则是指人享受着作为人本身的独有存在方式。

人的存在，强调的就是一种自我选择的自由。这是一种存在论层面上的自由，这种选择的自由并非意味着随心所欲和为所欲为，它通过把人的个体界定为可以自由选择的存在，而使人的生命和意识走向一种真正的自觉。

如果一个人来到世上，只知道一味的占有、享受以及消费，那只能说他生存过，而不能说他存在过。因为生存，就是如动物一样纯粹地活命，而存在，其含义中还有“总得做点什么”，也就是说包含有生命的自觉性。当一个人越来越能够发现自我的内在能量，去有意思地、自觉地规划自己与外部世界的关系，规划与现实自我自身的发展之时，他会有一种自己确实在“做人”的强烈感受。人的本质只能通过他对自己的存在方式的自由选择来确定、感受。

消费社会中人对物的膜拜，使得人片面追求物质享受，把物质享受作为人生的唯一乐趣，精神的追求、精神的情趣被挤到社会存在的小小角度去了，甚至被遗忘了。如果问孩子长大干什么，很多孩子会回答“做比尔.盖茨”、“做姚明”等。但是，他们只是想拥有盖茨一样多的财富，而不想付出与他一样多的努力。在今天这样一个物欲主义和消费主义的时代，精神的价值、内心的需要被忽略了，于是也就有了各种各样丑陋的、可笑的、可憎的、可恨的“表演”或“人生戏剧”。

生命自觉则是一种积极的精神能量，它带给人内存的幸福与成长感。如果越来越多的个体能体验和提升自己的生命自觉水平，就一定会逐渐超越自身的不快乐、狭隘、愤怒、嫉妒、恐惧、焦虑等消极心态，以更积极、建设性的情绪来面对生活的挑战。个体有提升生命自觉。才能真正感受到生命实践活动本身带来的持久的内在价值与生命的幸福感受和尊严感。