随着新课程改革的不断深入，关注学术动态，适当地将新的学术观点引进课堂，已经成为众多一线教师的实然选择。这既是强调教师进行课程资源开发的必然结果，又是适应新高考的现实需要。但问题是，一方面旧的观点是否就一定是错的，就没有教学的价值和意义。另一方面，新的学术观点本身又是复杂多样的，它们之间的分歧和差异并不因为同为“新”观点而有所弱化，有时“新”与“新”之间的距离并不亚于新旧之间的差距。在这种情况下，将新的学术观点引进课堂，在开拓思路扩展视野的同时，如何处理学术争论就成为一个自然而然，同时也是不可回避的问题。

从近年来发表在专业教学类杂志上，为数众多的认识与再认识、商榷与反商榷的文章中就可见一斑。试举两例：

1.关于“解放战争”教学中的价值观问题。

广东省罗定中学的李翰老师，在《历史教学》杂志2010年第3期上发表了一篇《高中历史教学复习的想法与做法——从2009年广东卷的第9题说起》，作者受龙应台的《大江大海1949》的启发，认为传统的关于解放战争的解读存在很大的问题，主张“在教学中，我们应有意识地改变一些语境和话语体系，不能总被某种情绪的东西所主导，要让学生在学习中变的理性和成熟”，进而认为“内战是同胞之间的厮杀，同胞不是我们的敌人，而是我们的骨肉，内战没有赢家，我们要做的不是炫耀而是反思”。

文章发表后引起极大反响。随后在这本杂志的第11期上，杭州市余杭区教研室的陈杰老师发表了《谈谈历史教学中价值观教育——从对国共内战的认识说起》，文章显然对李翰的新视角不予认同，认为如此教学是对“价值观的偏离”、 “是一种脱离历史事实的误解”，作者虽不否认普世价值的意义，但认为不能据此“忽略了这场战争的必要性和正义性”，否则就是“对历史的无知，是对出生入死的那一代人精神的亵渎，是对未来的不负责”。

李翰在同年第15期上再发反商榷文章《价值观教育中的是是非非》，文章开明宗义地指出“今天的中学历史教育还有很多的教条和偏见”，“价值观教育是个严肃的问题，陈老师的观点我不能接受”。并进一步指出“历史教育的价值观在于人性至上、人权至上”，战争不能以正义为名而抹杀以人为本的重要。同样是在这期上，浙江嘉兴教育学院的戴加平老师也对这一问题表达了自己的看法，他在《高中历史价值观教育取向之我见——以对1946-1949年国共内战的认识为例》一文中认为，“陈杰所坚持的是可以的”，“李翰的也没有错”，在此基础上，主张搁置争议打开新的视角，如“是否可将这场内战为什么未能避免作为探究的重点”、“是否可将国民党为什么迅速失败，中国共产党为什么迅速胜利作为探讨的重点”、“是否可将新中国建国后，两岸为何未能迅速实现和解作为探讨的重点”。

2.关于“大危机”爆发的原因问题

长沙一中的胡军哲老师在《中学历史教学》2011（1-2）期上发表了一篇《高中历史教学调研听课有感》一文中，针对授课教师分析1929年经济危机爆发的原因，仍然单纯沿用旧的思路——强调“根本原因、直接原因、导火线”的做法，提出了不同看法，指出“1929-1933年经济大危机爆发的原因有三点：第一次世界大战的影响；美国的高关税政策；货币政策的失误。大萧条的原因很复杂，上述三个原因虽不能解释一切，但很能说明问题。”随后在这本杂志的同年第9期上，江苏沛县中学的尹海峰老师在《结识新朋友，不忘老朋友———由批判教材引起的思考兼与胡军哲老师商榷》一文中，认为大危机爆发的原因，还是应该采用传统史学观点，即根本原因是“生产资料私人占有与生产社会化之间的矛盾”（尹老师认为改为“生产经营个体的自主性与生产社会化之间的矛盾”更好），直接原因是“分期付款和市场虚假繁荣”，导火线是“纽约股市的崩溃”。

之后双方的争论并没有停止，胡老师在《历史教学》2011年第21期上再发文章《多一个角度，长一分历史见识——再谈1929年经济危机爆发的原因及对尹海峰老师文章的回复》，此文在充分借鉴国内外有关学术研究成果的基础上，对作者坚持的三大原因进行了更为详尽的阐释，并指出传统的观点是僵化的公式，如果坚持“经济危机爆发的原因=根本原因+直接原因+导火线”，则“势必会束缚学生的思维，不利于创新能力的培养，也不利于历史研究和历史教学的求真求实”。对此，尹海峰老师在《中学历史教学》2012年第6期中，针锋相对地再发文章《立足学情，找准方向——谈对大危机原因的教学认识兼与胡军哲老师再商榷》，与他前一篇商榷文章侧重点不同的是，作者不再争论这场危机爆发的原因到底是什么，而是更多地从历史教学与历史研究的差异入手，指出“历史研究可以剑走偏锋”，但对“中学历史教学来说，则应在立足学情、尽量联系学生现实生活的方式下，传递给学生普遍可以接受的观点及合理分析问题的方法”。

其实像上面提到的这种你来我往的争论，在中学历史教学中并不少见。平心而论，如果我们不是事先带着某种先入为主的成见来看的话，争论各方所说的其实都很有道理。而之所以会出现这样的分歧，原因主要是他们“选择”和“相信”了不同的学术观点，据此对历史进行了不同角度的解读。台湾清华大学的张元教授认为，历史学本质上是一门解释学，解释的过程，就是“选择”和“相信”的过程[1]。那么，既然如此——“公说公有理，婆说婆有理”，我们很难判断优劣，更不能区分对错，那我们讨论中学历史教学中“如何处理学术争论问题”还有什么意义呢？清华大学秦晖教授指出：“在很多时候，面对争论各方，我们不知道什么是最好的，但我们却明白什么事最坏的，避免最坏的，应成为争论各方的共同底线”[2]。所以，笔者在这里讨论的不是怎样辨别对某一具体问题的教学，哪一种学术观点更适合，更不是要提出一个判断优劣的标准，而是要讨论，在中学历史教学中，在引入纷繁复杂的学术观点时，不论我们倾向哪一种都应共同坚守的一些原则，即“共同底线”。

一、弄清史实是根本。

历史学强调“论从史出”、“有一份证据说一份话”，史实是历史研究的基石。因此对某一具体问题不论持何种观点，其前提是所依据的史实不能有问题，这里的“问题”有两种情况，一是史实本身是错误的，二是对史实进行了断章取义的错误理解。但不论是哪种情况，据此所得出的观点哪怕再符合逻辑再有说服力，在引入课堂教学的过程中都应力求避免。比如，关于谁领导了十月革命问题，中国政法大学的金雁教授指出，长期以来，我们一般坚持“十月革命是布尔什维克一党的革命行动，是布尔什维克一党夺权”，是“列宁和斯大林一起领导了十月革命”，这样的论述基本上是来源于 《联共 （布）党史简明教程》，还有按照斯大林的要求拍摄的十月革命周年献礼片《列宁在十月》。尤其是前者，在苏联曾被誉为“共产主义的圣经”、“马列主义基础的百科全书”，其实，这本书是斯大林主持并亲自参与撰写的，是为特定政治模式服务的一个 “命题工程”，“按照斯大林的旨意它对历史进行了随意裁剪，隐讳篡改了许多重大史实，是先有结论然后再按照需要填塞进去相应的史料”[3]。

再如，每提到朝鲜战争，我国各种报刊经常引的一句话就是美国参谋长联席会议主席布莱德利曾说，那是一场“在错误的时间、错误的地点，同错误的敌人打的错误的战争”，以此来说明美国人自己也认为那场战争是不该打的。而事实上布莱德利说的这段话却是有前提的，完整的话是这样的：“红色中国不是一个谋求统治全世界的强大国家，坦率地说，根据参谋长联席会议的意见，这个战略（按：指麦克阿瑟把战争扩大到中国的战略）将会把我们卷入一场在错误的时间、错误的地点，同错误的敌人打的错误的战争”。请注意，他用的语法是虚拟式：“将会”，而且，“错误的战争”决不是指已经进行的在朝鲜的战争，而是“如果”扩大到中国的战争。

二、应允许解释的多元化

从本质上来说，“历史”包括事实判断和价值判断两部分。前者解决的是“是什么”，后者则侧重于“怎么看”；前者趋于客观，要做的工作主要的还原史实，后者则是主观判断，因为种种原因，往往纷繁复杂。需要注意的是，历史教学并不等同于学术研究。历史教学的目的不是具体研究某个问题，也不是培养历史学家，更多的是历史思维与技能的培养，着眼于学生的人文素养和公民素质的提高，而这一目的本身又是多元的，达成的途径也是多样的。因此，不论是哪种观点，只要能达成上述目的，原则上都可以殊途同归为我所用。所以，在历史教学中，笔者并不赞成哪一种观点就一定比另一种观点要好，有时候“公说公有理，婆说婆有理”倒是更能开拓学生的视野，深化对历史本质的认识，我们的课堂也会更加生动多样。如果不是这样，我们就很容易从一个极端跳到另一个极端——由原来千篇一律地坚持传统的“旧”观点到集体拥护某个“新”观点——课堂的生命力和历史教育的目标达成都会受到极大的负面影响。

就拿中国近代史上的改良和革命来说，长期以来，我们受传统史观的影响，认为改良是“妥协性”和“软弱性”的表现，“改良的道路在中国行不通”。要救中国，只有革命，特别是只有无产阶级领导的革命才是唯一正确的必然选择，受此影响，我们的中学历史课堂几十年来一直沿袭此说，鲜有改变。即便到了今天，从各版本的历史教科书的编写中也不难看出，“改良不如革命”的印记依然非常明显。而学术界早在文革之后，随着极左思潮的松动和逐渐消退，对这一问题的讨论也日益深入，其中影响最大的，大概要数李泽厚和刘再复的“告别革命论”[4]，他们认为“革命崇拜”给中国近现代社会造成了极大的负面影响，革命往往伴随着大破坏和社会震荡，相较而言，改良则更为理性和成熟。这一观点，借着新课改的“东风”，逐渐走进我们的课堂，被越来越多的老师认可接受，现在俨然成为新的权威解读，以至于在今天的历史课堂，讲到革命，不对它进行一番反思和批判，就不足以显示与时俱进紧跟学术前沿。殊不知，学术界关于这一问题的讨论并没有止步于“告别革命”，据笔者寡闻所见，1999年，李朝晖先生发表《革命之不可轻言告别——评李泽厚的<世纪新梦>》，文章认为，“告别革命的命题，并非无条件成立”，“如果整个社会都找不到抑制强势既得利益的力量和手段”，那么“革命就成为没有选择时的惟一选择”[5]；2009年，金观涛和刘青峰合著出版《观念史研究》，很大程度上颠覆了我们对革命和改良的主观认识，指出“在世界历史中，包括中国，很多改革产生的暴力性并不亚于革命，甚至要大于革命，如戊戌变法、明治维新等，而恰恰是革命，如辛亥革命、二月革命、十月革命等却是很低烈度的”[6]；著名评论人笑蜀先生曾主张，我们需要告别的革命，主要是传统意义上的革命，所谓传统革命是指，“不仅表现为暴力性质，更表现为内在的精神气质，即反自由的精神气质”[7]；黄家杨则以法国大革命为例，反思革命的初衷与结果为何会出现巨大反差：“以自由、平等、人权为口号的法国大革命，却充满了暴力与恐怖，最终悲剧收场，是一件值得深刻反思的事情——‘革命’在它狂飙的推进过程中，该如何维系它的初衷？[8]”最近，由于中纪委书记王岐山的推荐，法国历史学家托克维尔的名著《旧制度与大革命》，在国内掀起一股不大不小的阅读热潮，更是引起了人们对改革、改革能力以及革命之间互动关系的思考。而这些新的观点在如今的中学历史课堂，却很少被提及。当然，笔者的意思并不是认为，越是新的观点，就越趋于客观越理性，而是要强调，历史的解读本身就是多元的，而且也应该是多元的，固守一种观点或是以某种权威的观点来排斥其他观点，其本身就有问题。

3.得出结论并不是最终目的，过程与方法更重要。正如《历史教学》杂志编辑在某篇文章[9]编后记中所说：“依据某些史实可以得出这样的结论，依据另一些史实可以得出那样的结论，中学教学不见得非要遵从某个结论，引导学生认识和体验一个结论形成的过程，是不是‘过程与方法’追求的效果？”

上海晋元中学李惠军老师的做法值得借鉴。李老师在鸦片战争一课中，就如何认识鸦片战争问题并没有给学生一个所谓的标准答案，而是把各种不同的观点呈现给学生，通过问题引导他们去分析理解和反思。摘抄如下[10]：

①“这场战争是英国资产阶级旨在维护鸦片贸易而发动和进行的对华战争。”

【捕捉】马克思认为战争因何而起？

【延伸】是本质原因吗？有道理吗？

②“当中国人实行一种激烈的禁烟运动而使危机加剧的时候，战争果然就来到了；它（鸦片战争）不过是……决定东方和西方之间应有的国际和商务关系的斗争。”

【观点】：马士认为战争起因？

【延伸】：马士将战争的责任归咎于谁？这种判断的依据何在？你认为这种说法和依据成立吗？为什么？马士何许人也？

③“大家都认为鸦片战争是一次典型的非正义战争，是鸦片染成的战争……其实，根本是北京愿不愿意和英国订立平等国家关系的问题。”

【观点】费正清如何看战争原因？

【延伸】：战争难道不是非正义的吗？难道不是因为鸦片而起吗？为了与他国订立“平等国家关系”就可以动用战争吗？

【反思】清政府就没有责任吗？

④“……当两种各有其特殊体制、风格和价值观念的成熟的文化相接触时，必然会发生某种冲突（鸦片战争） ” 。

【观点】作者认为战争的原因何在？

【联想】：两种文化冲突有冲突吗？与战争有相关性的“体制、风格和价值观”差异的表现？文化冲突就应该成为战争的理由？

【深思】中国在这方面有无缺陷？

⑤“（清政府）竟然把能给我们大英帝国带来无限利益的大批的商品，全部给予销毁！我要求议会批准政府……去惩罚那个极其野蛮的国家！……要保护我们天经地义的合法贸易！”

【观点】英国外相会怎么看这场战争？

【延伸】被销毁的“商品”到底是什么？为什么会他有意回避“鸦片”？战争所要保护的是“天经地义的合法贸易”吗？

【发掘】从巴麦尊的言论中看到了什么？

细心品味李老师的做法，相信我们都会有很大的收获。

最后，笔者想说的是，作为中学历史老师，立足专业阅读关注学术动态，了解各种不同的学术观点，是我们讨论以上问题的前提。毕竟有选择才会有比较，如果我们做的仅仅只是对原有观点的更详尽解读，对各种新观点、新视角不甚了了，甚至闻所未闻，那么，以上所讨论的问题就不会成为“真问题”。