让朗读从误区中走出来
在小学语文阅读教学中,朗读是一项最经常最重要的训练,从某种意义上说,学生的朗读水平在很大程度上象征着其语文能力。所以,朗读既是语文教学的一个目标,又是全面实现语文教学目标的一种手段。
《语文课程标准》在各学段目标中对朗读都提出了“正确、流利、有感情”这样的要求。这一要求体现了朗读的三个层次,其中“有感情地朗读”是指“让学生在朗读中通过品味语言,体会作者极其作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者极其作品情感态度的理解。”但是纵观我们的语文课堂,很多的老师走入了朗读的误区,不能将朗读落到实处。那么我们究竟如何正确发挥朗读的作用,合理构建“以读为本”的语文课堂呢?
一、重量更要重质
朗朗的读书声一直是语文课的重要标志。我们可以看到现在很多的语文课堂为了体现“以读为本“,从上课伊始,一直到下课铃声敲响,学生都是读书声不断,似乎真正将读贯穿于整个教学过程。可是你再仔细观察学生又有几人发自内心,入情入境?大多是疲于应付,机械模仿。一位老师在教学《再见了,亲人》一课,在多次的朗读之后又请学生将前三个重点自然段单独再练一练。一个学生站起来读志愿军与小金花话别的部分,为了读出要报仇的狠劲(老师前面曾多次强调),他咬牙切齿,如同喊口号一般,歇斯底里地读出那句:“妈妈,这个仇我一定要报。”读完之后,全班学生哄堂大笑,老师也被弄得尴尬至极。显然,学生并没有真正准确地领悟课文的情感,更没有与作者产生共鸣。我想这与执教老师一味地追求读得多, 而忽视自读自悟,忽视良好的朗读情境的创设, 忽视正确的指导都有一定的关系。
我们说朗读并不是我们老师发出一个简单的指令就可以的,更不是读得多就能将感情读出来,它不是一蹴而就的事情。只有遵照“感受—领悟—升华”这样的一个循序渐进的过程,感情朗读的“质”才能达到。以人教版四年级下册的《触摸春天》为例。为了让学生读出盲童安静可以拢住蝴蝶的奇妙。我先让学生找到安静如何拢住蝴蝶的语句,让学生通过读感受安静拢住蝴蝶的娴熟,接着我让孩子回忆他们捕捉蝴蝶的经历,从而体会眼睛正常的人都无法轻松捉住蝴蝶,而安静却能极其准确地拢住蝴蝶,这是多么不可思议的事情。最后再来品读“安静的手指悄然合拢,竟然拢住了那只蝴蝶,真是一个奇迹!”这句话时,孩子的情感真实地流露出来,自然地被带入了文本之中,内心被作者的描述深深地打动,感情朗读也就水到渠成了。
虽说“书读百遍其义自见”,但是只有目标明确,启发、引领适当,孩子才能读出其中真正的含义,而不是停于浅显的表面。
二、求“同”更要存“异”
为了让孩子尽快达到感情朗读的最高要求,我们很多老师都会在指导时特别强调停连、轻重、快慢、语调这些朗读的技巧。这样的模式化的指导也不能说没有效果,从某些角度来说这是感情朗读的基本功。在有些环境之下,适时、适度的这种“千人一声”的朗读有型、有势。但是我们也应该知道阅读是学生的个性化行为。我们老师会有自己所谓的“最佳标准”,但在对待学生各不相同的朗读时,千万不能强硬地把学生都带到你所认为的“最佳”上来。我们不能以教师的理解代替学生的理解,以大多数学生的读代替所有学生的读。一位老师在教学《揠苗助长》一文时,他抓住
“今天可把我累坏了!力气总算没白费,禾苗都长高了一大截。”一句引导学生抓住提示语“一边喘气一边说”让孩子品读感悟。在老师的点拨下,一个孩子站起来读,他读得上气不接下气,为了表现老农的高兴他还故意把语调提高,突出老农拔高禾苗后的得意。老师听完欣喜万分,说:“真棒,你的读让我感到这个人虽然已经累得不行了,但依然很开心,还有谁想这样试一试?”这时另一个孩子又站了起来,他读得有气无力,其他孩子纷纷向他投去异样的眼光,老师尽管面带微笑,但是对这个孩子说:“这是一边喘气一边说吗?我们一起读给他听听好吗?”接下来,全班孩子齐读,众口一声,看似老师在指导孩子朗读,殊不知将孩子带入了一个框死的朗读误区。
“阅读教学不仅是让学生解读文本,而且要让学生实现自我建构,在受到情感熏陶,思想启迪,审美乐趣,文化积淀,语言发展的同时,实现对文本的超越,在历史与现实的沟通中,在文本立意和内容的视觉转换中读出新意,读出有创意的感悟。”尊重学生,尊重他们的个性化朗读,就是要耐心地听取他们这样朗读的原因,让大家评议,而不是上来就武断地否定。上例中的第二个孩子无论是出于胆小,还是有个人独到的理解,我们都应该先听听他的想法。仔细想想老农将一地的禾苗都拔高了,已经累得够呛,没有力气高声说话,语调低沉,更显得筋疲力尽,这又有何不可呢?
“一千个读者,就有一千个哈姆雷特。”学生都是个性鲜明的个体,他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同,当然朗读也千变万化。依然以《揠苗助长》为例。在读到故事的结果时,我这样引导孩子:“如果你是这个人的儿子或女儿,看到禾苗都枯死了,你的心情是什么样的?”有的孩子说难过,我相机引导:“那你能读出难过来吗?”孩子语调低沉地读出。接着我又问第二个孩子,他说很生气。他在读这句话时语气比较重、语调就比较高。第三个孩子说的是惊讶,读起来更是绘声绘色。孩子在这样多元的解读中更好地、更深入地理解了课文,读起来完全发自内心,毫不矫揉做作。
个性化的朗读才是真实的朗读。作为老师,我们应该努力引导孩子细致深入地走进文本,激发孩子独特朗读的热情。唯此,有创意的理解才会在这种朗读中迸发出来。
三、追新更要求实
“嗜之越笃,技巧越工。”基于此,我们许多老师在读的方式上可以说使出了浑身解数。一节课,或分角色读,或引读,或配乐读,或表演读,形式新颖,整节课也是热闹非凡,
可是学生读来读去却没有一点进步,初读时什么样,最终还读成了什么样。一位老师在教学《一个中国孩子的呼声》一文,在指导朗读爸爸遗体被接回的一自然段时,为了让学生体会雷利失去爸爸的悲痛,老师采取个别读、男女生赛读、想象读、齐读等多样的形式。看似读得花样繁出,但许多学生似乎是在陪老师演戏,一遍又一遍地重复读书的动作,却没有一点变化和提高,这种光追求读的形式,而忽视读有内容,读有层次.显然是在“作秀”、“走过场”。
马克思说过:“如果形式不是内容的形式,那么它就没有任何价值了。”朗读也是如此,有时如实地指出孩子朗读存在的问题,简单地教给孩子朗读的方法比刻意地奉承,花里胡哨地表演要实用、有效多。我曾听过这样一节课,一位女老师,她上的是人教版五年级下册的《半截蜡烛》。这位老师上课并没有多少激情,语调平缓,语言简练。但是她却能够将孩子的情绪调动起来,孩子在她的启发下逐步深入地读文、理解。尤其是在理解伯诺德夫人一家面对德国兵镇定自若时,老师仅仅是抓住了“不动声色、若无其事”等几个重点词语,然后巧妙地启发、引导,孩子就自然地读出了不慌不忙、冷静,达到了润物无声的效果。
于永正老师说:“语文教学的所谓‘亮点’,首先应该在朗读上。”作为老师,我们要做的就是努力把它变成一个实实在在的“点”,让学生感受到此点的“亮”,并且能通过这个“点”促进孩子善学、乐学。这样,我们才算真正实现朗读的目标。
发表于《教育文汇》2016.7
王昆明 :(2020-01-19 08:55)
回复
汪治 :(2016-10-07 15:27)
回复
房绍芹 :(2016-10-07 14:49)
回复