新课程呼唤动态生成的课堂，然而由于一些教师对课堂预设不足，当课堂生成真的降临时，出现了一些不能灵活应对的现象。下面结合实例谈谈我对课堂生成的一些看法。

一、要重视，不要漠视

 [案例1]“十几减几”

出示情境图：一个漂亮的金鱼缸，金鱼缸里有红金鱼8条，花金鱼条数不知道，一共有金鱼13条。

师  看了这幅图，你能提出什么问题？

生  红金鱼比花金鱼多几条？

生  花金鱼比红金鱼少几条？

生  花金鱼有几条？

（很显然，生3的问题是老师需要的。）

师  对呀！花金鱼有多少条呢？

马上有学生回答：5条。

师  怎么列式呢？

生 （几乎异口同声）8+5=13。

（这又不是老师想要的列式13-8=5。）

师  （很着急）知道了一共要求花金鱼的条数怎么能用加呢？应该用什么？

生  减。（教师板书：13-8）

在引导学生提问，让学生经历“数学化”的过程中，这位教师漠视学生的因为“8+5=13”，所以花金鱼有5条的个性化想法，完全没有站在学生的角度思考问题。学生有自己的思维方式，作为教师，不能用成人的眼光来看学生。教师应给予肯定。

在学生几乎异口同声说出8+5=13，算出花金鱼有5条时。可进行以下教学──

师  是呀，你是怎样想的呢？（让学生暴露思维过程）。

生  因为8+5=13，所以花金鱼一定是5条。

师  （肯定地点点头）是的，还可以怎样想呢？

这样，既肯定了学生的思考方法，又让学生很自然地接受了用减法算的道理。在学生用减法算出花金鱼有5条时，再来看学生提的问题，无疑他们一定会备受鼓舞，全体学生又得到一次思维训练。

课堂上学生表现出来的认识往往是幼稚的，但在他自己的内心中却有着丰富的内容。或者说，在成人看来幼稚的内容对于学生而言，却往往是其积极思维的成果，不可小视甚至轻易抛弃。教师需要做的应当是，恰当地引导、及时扑捉这些信息，为教学所用，这样才能真正促进学生的发展。

二、要生成，但不要盲目！

【案例2】“两位数加、减两位数”

教师先出示情境图，引导学生列出算式：43+31和43-31。

师  （指43+31）这道算式该怎样算呢？请小朋友用自己喜欢的方式算一算，好吗？

这时，有的学生开始拿出小棒，也有的学生拨弄计数器，也有的学生动笔，一阵探索之后，开始交流。

师  谁愿意跟大家说说你是怎么算的？

生  （很是得意）我是列竖式做的。

师  （没有预设到这种方法出现得这么早，慌忙中接招）列竖式的方法还没有学就会了，真能干！

下面有的学生一听表扬，不甘落后：老师，我也会！

师  （看着争先恐后的学生）有多少同学也会用列竖式的方法计算？

全班同学几乎都举起了小手。

师：  既然大家都会了，老师出几题考考同学们怎么样？

自此进入了练习巩固阶段……

这是一节“两位数加、减两位数”单元起始课，通过这节课的教学，要让学生通过简单的不进位（退位）的问题来理解笔算的算理，建立笔算模型。显然这节课没有完成教学目标的要求。

竖式的提前出现，出乎了教师的预料，教师放弃了原来的预案，选择顺着学生的思维进行教学，表面上看课堂进展很顺畅，其实在课堂顺畅的背后却降低的教学要求。部分学生的“我也会” 是真的会吗？“我也会”能代替全体学生对竖式计算算理的理解吗？在经过多道题的重复练习后，可能很多学生也真的会算了，但是这种“会”更多的是一种模仿，他们不理解为什么数位要对齐，更不明白为什么要先从个位算起。这样教，不进位（不退位）的加减法尚且可以蒙混过去，但遇到稍复杂的进位（退位）加减就必然会暴露出许多问题。

预设是上课前的一种准备，生成是课堂上的表现。预设是有计划性的，生成带有动态性。面对生成性的教学，教师肯定不能不理不睬，但是在处理的时候，一定要心中有“标”，眼中有“本”。试想，如果该老师能在表扬完第一个同学之后，话锋一转：你还能用不同的方法来算吗？反馈各种算法后，再让第一个学生列出算式，讲讲每一步计算的道理，效果不是更好？

预期的学习结果是教学要达到的最起码的要求，如果这一底线坚守不住，任着学生牵着走，就会走向无目标的误区。要生成，但不能盲目生成！

三、要引导，更要舍得放手

【案例3】“9的乘法口诀”

学生编完口诀后，教师引导：编完口诀后，我们一起观察口诀，看看有什么发现？

生  前面从上往下是1、2、3、4、5、6、7、8、9。

生  最后一个数字是9、8、7、6、5、4、3、2、1，是有规律的。

生  四十五和五十四是反过来的。

生  后一句都比前一句多9。

生  前一句的得数又比后一句少9。

生  三十六和六十三也是反过来的。

生  三九二十七，八九七十二，27，72，也是反过来的。

生  还有，还有，八十一，一十八。

这时孩子们不由的发出惊叹：真的唉，好神奇哟！

生  （很兴奋）要是有十个九，就是90，一九得九，就是09，十位和个位的数字也是反过来的！

学生四十五和五十四是反过来的回答，我备课时并没在意，正是我短暂的停顿之后，接着才有下面的“四九三十六和七九六十三得数也是反过来的；得数数字交换了位置；要是有十个九，就是90，一九得九，就是09，十位和个位的数字也是反过来的”等精彩的生成。如果我完全按照自己的教案走，如果在学生把课前预设的都说完之后不给他再说的机会，如果在他第一次回答后我没有表扬或是表现得漫不经心，如果……

课堂上，教师要恰当的引导，更要舍得放手。要多给孩子一些思考的余地，多给孩子一些思考的时间。在这几分钟里，可能灵机一动，可能茅塞顿开，可能柳暗花明，也可能出人意料或者锦上添花……

四、要多样化，更要优化

【案例4】 “9加几”

出示情境图：左边盒子里有10个格子，装有9只牙刷，右边放有4只牙刷。

师  看了这幅图，你能提个问题吗？

生  一共有多少个牙刷？

启发学生思考，列出9+4的算式后。　　师  9+4等于几呢？

学生思考片刻，纷纷举手。

生  我是数的，1、2、3……11、12、13，一共13只牙刷。（有学生笑。）

师  不可以吗？

生  可以，他的方法太笨了。我是接着数的，11、12、13。

生  我是把外面的一只牙刷拿到盒子里凑成10个，10加剩下的3个，一共是13个。

师  （异常高兴地说）看来计算“9+4=？”的方法还不少呢，你会用这些方法计算吗？接下来就让学生做课本上的对应练习。

从这一教学片段可看出，教师首先让学生从熟悉的生活情境中提出问题，并把解决问题的主动权交给学生，给学生留下了更多展示自己思维方式的时间和空间，这无疑是新课程理念所倡导的。但教师在备课时，没有考虑到学生的不同算法应该给予怎样的恰当评价，也没有从众多的方法中筛选出本节课要求学生重点掌握的“凑十法”，这显然也是与“算法多样化、以学生发展为本”的理念初衷相违背的。

在学生得出“凑十法”之后，可进行以下教学──

师  看来，算9加4的方法还真不少，和你的小伙伴说一说你最喜欢哪一种方法，为什么？

学生可能会有这样的回答：

生  我觉得数数的方法好，因为这样数不容易错。

生  可是如果有很多的牙刷，那数起来就太慢了。

生  我觉得接着数好，那样可以快一点。

生  如果盒子外面的牙刷也很多的话，那数起来也很慢。

生  我觉得把9个凑成10个的方法好，只要把盒子外面的几个分成1个和几个，就知道有十几个了。

教师首先肯定学生的不同方法，然后再组织学生交流、讨论、对比，接着教师和学生一起研究“把9凑成10 ”的方法，形成“凑十法”的思考过程，让学生切实体会到运用“凑十法”计算的优越性，这样既保护了学生创造的欲望，又让学生自然地接受了“凑十法” 的计算方法。

通过组织学生分析比较，认识各种方法的特点和价值，在讨论、交流、质疑中促进学生的思维向深层次发展。

没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。精心预设是教学科学性、计划性的体现，而动态生成则是教学灵活性、艺术性的要求。教师在教学过程中，要用辩证的思维方式来处理好预设和生成的关系，使两者相相辅相成、相互促进。生成固然重要，但也不能盲目追求生成。不能因为生成而忽视预设，也不能因为预设二僵化生成。当生成来临时，有必要回头望望我们预设的教学目标，即知识与能力、过程和方法，以及情感、态度和价值观。只有在明确的教学目标的引导下，采用有效的教学方法对生成作必要的点化，才能实现生成与预设的平衡。