我国在20世纪20至40年代就有学者潜心于语文阅读能力结构的实验研究，其中，叶圣陶先生是突出的代表，他把阅读归结为良好的阅读习惯。在拜读了他的著作《论国文精读指导不只是逐句讲解》后，不禁对“阅读能力”这个词产生了质疑，何为阅读能力？何为阅读能力的结构？

在大学老师的指导下，我搜集了大量的理论资料，发现在1991年国际教育协会才决定把“阅读”和“语文能力”两个词语连在一起，称作“阅读能力”。作为一名小学语文老师，在我的教学中总强调如何提高学生的阅读能力，然而，何谓阅读能力？我认为，应该是读者理解及运用语言的能力，真正的阅读应该是从各类文章中构建意义，透过阅读学习，参与社会活动，并享受阅读的乐趣。

拜读了顾晓明的《阅读的战略》后，我思索良久。其实在阅读活动的自然进程中，阅读能力经历了五个阶段：阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力、阅读创造力。阅读感知和理解能力属于基础层次，阅读欣赏和评价能力属于深化层次，阅读迁移和创造能力属于目的层次。它们组成了一个系统的系列，显示了阅读能力由低到高、由简到繁的发展过程。而此时，我发现自己已经站在某个高度，看到了我前所未见的“阅读”。

       那阅读理解能力又指什么呢？我喜欢在读书的时候不断钻牛角尖，不断地自问、追寻。在回忆自己的读书经历后，我认为，所谓理解就是指读者能够把由文字写成的篇章在头脑中建构成情境，这种能力便可称为阅读理解能力了吧！文章总是由词汇按着语法组成的，中文系毕业的我对这句话不难理解。在读者阅读理解的过程中，难点就在于把握文章的字面意义时，理解文章的词汇和句子。就拿我的阅读理解经历来说吧，“红”字，“红衣主教”、“红皮书”的“红”指事物的外观；“红白二事”的“红”已从感官概念融合到对行为、风俗的描述；至于“红利”中的“红”已无法再用感官理解了。

阅读理解能力的最重要的体现就是综合并解释篇章。在实际的教学过程中，如何提高学生的阅读理解能力，如何将抽象的理论运用到不断生成的教学活动中去，这对我来说是个十足的考验。说明与记叙是学生最常接触的两种文体。根据我多年的教学经验，我认为说明文可采用分析结构以把握主旨的阅读方法，而记叙文体则可以分析文体来掌握要义。比如说一个叙事的故事，一般由四个环节构成，在这里我就以小说《鲁宾逊漂流记》为例。其一，背景介绍故事发生的时空和人物，一方面让读者能借此建立与真实生活对应的情境；另一方面也为故事的目的设定了条件，让目的成为可能。《鲁宾逊漂流记》在故事的开头介绍的鲁宾逊在现实中肯定是有原型的。其二，目的是故事的核心，理解故事，首先就要了解主角在故事中所要达成的目的或要解决的问题，作文故事发展的动机。《鲁宾逊漂流记》中的主人公的目的就是立志于航海事业。其三，方法是故事情节的发展，主角想方设法要达成目的，过程中主角或获别人帮助，或遭他人阻挠，由此衍生出十分复杂、离奇的情节结构。《鲁宾逊漂流记》中主人公的航海事业遭到了海难，于是便有了荒岛求生的离奇情节。其四，结果交代主角能否达成目的，以结束故事，读者把故事投射到自己的生活世界中，由此来解释故事的主题。《鲁宾逊漂流记》中主人公经历了很多挫折和困难后重新回到以前的生活，“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，读者根据故事所投射的内容有了自己的心得体会。

然而，读者在连贯、整合篇章内容的时候，是要依赖于对世界的已有知识加以推论的，这就要说到建构主义学习理论了，这里就不展开了。举个很简单的例子吧！要把“桌上有苹果、香蕉、西瓜、橙”概括为“桌上有水果”，读者需要“水果”的知识，这样，读者在看到“水果”这个词的时候，就会在头脑中形成可以想象的情境，比如苹果、香蕉、西瓜等。

      总之，阅读一方面是字词以及语法的认读与辨析，同时也是意义的把握。没有字词语法的储备，不算具备起码的阅读能力，阅读时不动脑筋，不用心思考，也不算是好读者。另一方面，阅读必以篇章为对象，以具体的文字为载体。在进行阅读教学时，要把握好这两项原则，一方面增强读者对字词以及语法的认读与辨析，一方面提供优质的篇章作为阅读的载体，不可偏废。