一、信息技术应与学科教学“深度融合”观念提出的背景

       自 20 世纪 90 年代开始以多媒体计算机与网络通信为标志的信息技术日益广泛地应用于人们的工作、学习与生活的方方面面，并在经济、军事、医疗等领域显著地提高了生产力，从而在这些领域产生了重大的革命性影响。

       但令人遗憾的是，信息技术在教育领域的应用却成效不显：一般都是手段、方法的应用，对于教育生产力的提升（大批创新人才的培养），信息技术似乎成了可有可无、锦上添花的东西，而非必不可少的要素，更谈不上对教育发展产生革命性的影响。著名的乔布斯之问，提出的也是这样的问题——“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊！”[1]  2010 年 11 月发布的《美国 2010 国家教育技术计划》（NETP/ 2010），通过认真回顾和总结近 30 年来企业部门应用技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状做对比，发现问题的症结所在，从而引出一个全新命题。

        这一命题的具体表述是：“教育部门可以从企业部门学习的经验是，如果想要看到教育生产力的显著提高，就需要进行由技术支持的重大结构性变革，而不是渐进式的修修补补。”（以下称之为“教育系统结构性变革”命题）由于这一命题与信息技术能否对教育发展产生革命性影响密切相关——事实上，能否运用信息技术实现教育系统的重大结构性变革，正是信息技术能否对教育发展产生“革命性影响”的关键所在。“教育生产力的显著提高”，正是信息技术能够对教育发展真正产生出“革命性影响”的具体体现。这里应当说明的是：从历次发布的美国国家教育技术计划的内容看，它是关于教育系统中的各个领域，涉及教育系统中各种组成要素的最全面、最系统的教育发展计划。迄今为止，从国际范围来看，以美国为代表的西方学术界对于信息技术在教育领域的应用，或“信息技术与学科教学的整合”，历来都是只从改变“教与学环境”或改变“教与学方式”的角度，顶多也只是同时从改变“教与学环境”和“教与学方式”的角度去阐述信息技术在教育领域的意义与作用，或者去定义“信息技术与课程整合”的内涵、实质，因而都未能抓住问题的本质与关键。

       NETP/2010通过回顾和总结近30年来企业部门应用信息技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状作对比，认识到信息技术在教育领域的应用之所以成效不显，其问题是出在：教育系统没有实现用信息技术支持的重大结构性变革只是将信息技术应用于改进教学手段、方法这类“渐进式的修修补补”上，或者是只关注了如何运用技术去改善“教与学环境”或“教与学方式”，总之，都没有触及教育系统的结构性变革。

       我国教育部发布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》倡导信息技术应与教育全面深度融合、与教学融合，是希望找到一种全新的、能实现教育信息化宏伟目标的有效途径与方法，即能够实现“教育系统结构性变革”的途径与方法，以解决长期以来信息技术在教育领域的应用一直成效不显，即信息技术对教育发展始终未能真正产生出革命性影响这一重大问题。

二、信息技术与学科教学“深度融合”的内涵与本质

（一）“深度融合”与“整合”的区别

       既然用“深度融合”观念与做法取代“整合”观念与做法的目的是想要真正触及教育系统的结构性变革，而不是只用于改进教学手段、方法这类“渐进式修修补补”，可见“深度融合”的观念与做法和传统“整合”观念与做法的根本区别就在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革；而“整合”不要求，也不关注这种变革。

（二）“深度融合”的定义

       教育系统包含学校教育、家庭教育、社会教育、终身教育等多个组成部分，但其最重要、最核心的是学校教育。既然学校教育系统是整个教育系统的主体与核心，那么，“教育系统结构性变革”的关键及主要内容，就应当是“学校教育系统的结构性变革”。

      为了认识和理解“学校教育系统结构性变革”的确切内涵，我们先来看看下面的简单逻辑推理：由于“课堂教学”是学校教育的主阵地（也是除远程教育以外各级各类教育的主阵地），所以“课堂教学”应是“学校教育”最重要、最核心的内容；既然“课堂教学”是“学校教育系统”的最重要、最核心内容，那么，“课堂教学结构”自然就应当是“学校教育系统的主要结构”。基于此，实现了“课堂教学结构的变革”，自然就等同于实现了学校教育系统最主要的“结构性变革”，这应当是合乎逻辑的结论。

“学校教育系统结构性变革”的基本内涵就是要实现课堂教学结构的根本变革。而“课堂教学结构的变革”又是指什么呢？在我国学者提出的“信息技术与课程深层次整合理论”中，为“信息技术与课程深层次整合”给出的定义为：“所谓信息技术与课程深层次整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能突出体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的新型教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的课堂教学结构发生根本性变革——由‘以教师为中心’的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”［2］

（三）“深度融合”的确切内涵

       上述定义包含三个基本属性，即营造信息化教学环境，实现新型教与学方式，变革传统的课堂教学结构。只有紧紧抓住这三个基本属性才有可能正确理解信息技术与学科教学深层次整合的确切内涵，才能真正把握信息技术与学科教学“深度融合”的实质。这一定义所包含的三个基本属性并非是平行、并列，而是彼此相关、逐步递进的。营造信息化教学环境是信息技术与课程整合的基本内容。所谓信息化教学环境是指能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面教与学要求的教学环境，也就是能支持下述新型教与学方式的教学环境。实现以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式则是一节“整合”课要达到的部分目标。有了新型的教与学方式，再加上正确教育思想观念的指导和相关学习资源的支持（这种支持体现在为学习者提供认知探究工具、协作交流工具和情感体验与内化的工具上），才有可能最终实现下述“深层次整合”的整体目标。

       “信息技术与课程深层次整合”的整体目标则是要变革传统的课堂教学结构，将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统课堂教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构，而课堂教学结构的变革，如上所述是“教育系统结构性变革”的最重要、最核心的内容，这正是信息技术与学科教学深层次整合的实质与落脚点，也是“深度融合”的确切内涵。

三、信息技术与学科教学“深度融合”的基本思路与途径方法

（一）实施“深度融合”的基本思路

       课堂教学是学校教育系统的主体与核心，而学校教育系统又是整个教育系统的主体与核心，所以，实施整个“教育系统结构性变革”的基本思路，就是实施“深度融合”的基本思路，就应当是变革课堂教学结构。

       对于中国的现实来说，这种结构性变革的具体内容就是要将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统课堂教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的教学结构。

       对于美国来说，这种结构性变革的具体内容略有不同，要将原来片面强调“以学生为中心”而忽视教师主导作用的课堂教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这才是问题的本质与关键所在，也是美国 NETP/2010 最为关注且迫切希望实施的“教育系统结构性变革”却又尚未能找到如何去实施这种“结构性变革”的答案所在。

（二）实施“深度融合”的途径方法

     在对“教育系统结构性变革”的确切内涵有了正确的认识与理解，并且理清实施“教育系统结构性变革”的基本思路以后，就能顺理成章地找到实施“教育系统结构性变革”的应对举措，也就是实施“深度融合”的具体途径方法，从而使信息技术能够对教育发展真正产生出革命性影响。这个应对举措就是要“根本变革传统课堂教学结构，并在此基础上实现学科教学质量的显著提升”。事实上，贯彻实施这个应对举措的过程，正是信息技术与学科教学实现深度融合的过程。实现信息技术与学科教学深度融合（深层次整合）的途径方法，涉及以下三个环节：一是“要深刻认识课堂教学结构变革的具体内容”；二是要实施能有效变革课堂教学结构的创新“教学模式”；三是要开发出相关学科的丰富学习资源，以便作为学生的认知探究工具、协作交流工具和情感体验与内化工具。下面对这三个环节的具体内容及实施方式，即实施“深度融合”的途径方法进行具体论证与阐述。

       环节 1：深刻认识课堂教学结构变革的具体内容

       课堂教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现，教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它要落实到课堂教学系统四个要素地位和作用的改变上，即教师要由课堂教学的主宰和知识的灌输者，转变为课堂教学的组织者、指导者，转变为学生自主建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者；学生要由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，和情感体验与内化的主体；教学内容要由只是依赖一本教材，转变为以教材为主、并有丰富的信息化教学资源相配合；教学媒体要由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，转变为既能辅助教师的“教”，又能促进学生自主地“学”，从而使学习者得到更丰富、有效的认知探究工具、协作交流工具及情感体验与内化工具的支持。

       环节 2：实施能有效变革传统课堂教学结构的创新“教学模式”

       要想将“课堂教学结构变革”（课堂教学系统四个要素地位、作用的改变）这一目标真正落到实处，只有通过任课教师在课堂教学中设计并实施有效的教学模式才有可能；为此，应在不同学科中采用能实现课堂教学结构变革的创新“教学模式”。近年来受到全球教师热烈追捧的“翻转课堂”，就是这样一种教学模式。如果能真正比较全面、深入地来观察翻转课堂的作用与效果，就会发现，事实上，“翻转课堂”同时关注课堂教学系统的四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体这四个要素），并力图实现课堂教学系统四个要素地位与作用的改变，而四个要素的地位与作用到底应如何改变？这正是前面提到的、实施“深度融合”途径方法的第一个环节的要求，即“要深刻认识课堂教学结构变革的具体内容”。这就充分说明变革传统课堂教学结构，正是“翻转课堂”的本质特征所在。也正因为如此，“翻转课堂”才能成为实现课堂教学结构变革的有效教学模式。

       当然，“翻转课堂”并非实现课堂教学结构变革的唯一模式。就国内而言，我们多年以来一直在中小学实施的“跨越式教学”模式，其目标和宗旨就是要实现传统课堂教学结构的根本变革，并且已取得显著成效。我们在完全不增加课时与学生课业负担的前提条件下，让 30 个试验区（其中有 16 个是包括偏远、贫困山区的农村试验区）、390 多所试验校、近 20 万中小学生大幅提升综合素质并在语文、英语等学科取得优异成绩。目前“跨越式教学”已在我国某些地方被称之为“中国式翻转课堂”。事实上，西方的“翻转课堂”最早是 2007 年出现在美国科罗拉多州落基山林地公园高中的化学课上，而我们的“跨越式教学”于 2000 年 9 月就已在深圳的一所小学开始。而且，西方“翻转课堂”在我国还要受两个条件的限制：一是小学阶段由于学生的知识能力基础和学习自觉性还较弱，对实施翻转课堂不太适宜，我国有不少专家学者都明确反对翻转课堂进小学［3］；二是目前家庭还不能上网的西部农村地区，也无法实施翻转课堂。而“跨越式教学”则在这两个方面完全没有障碍，“跨越式教学”取得的最大成功恰恰是在小学阶段；而中西部的广大农村正是推广“跨越式教学”的广阔天地（目前跨越式的最大试验区正是在甘肃、宁夏、新疆、贵州等偏远、贫困的农村地区，包括山区农村）。

       环节3：开发相关学科的丰富学习资源要根本改变传统的课堂教学结构，除了需要有效的教学模式以外，还应开发出相关

       学科的丰富学习资源，以作为学生自主学习、自主探究的认知工具、协作交流工具以及情感体验与内化的工具。

       不同学科应开发的不同学习资源为：人文与社会科学类，应是各种扩展阅读材料；自然科学类，应是不同学科的建模软件、仿真实验、制表工具、各种 VR 与 AR 软件以及交互性课件等；外语学科，是与社会现实及大自然密切相关的“扩展听、读材料”；在信息化教学创新理论指导下，必须将创新教学模式与各种学习资源，通过必要的教师培训，使之切实运用于课堂教学过程。

 只有上述三个环节都逐一贯彻、落实了，才有可能真正实现课堂教学结构的根本变革，从而使各学科的教学质量与学生的综合素质有较大幅度的提升。

[参考文献]

［1］桑新民，等.“乔布斯之问”的文化战略解读——在线课程新潮流的深层思考［J］.开放教育研究，2013，（3）.

［2］何克抗. 信息技术与课程深层次整合理论［M］.北京：北京师范大学出版社，2008.

［3］王晓波，牟艳娜. 慕课——多元在线教育形态的创新与发展［J］.中小学信息技术教育，2014，（2）.