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2014年安徽省基础教育教育教学论文评选:中学语文一等奖论文选登
作者:杨桦 发表时间:2015年01月13日 浏览量:430 分享到空间
张 晋
(芜湖市第十二中学)
近年来,文本细读作为一种阅读教学理念,在提高阅读教学的有效性,改善文本僵化解读、浅表性解读、功利化解读等方面取得的实效,已经得到了普遍的认可。随之,关于文本细读教学策略的研究蓬勃兴起,各式各样的细读方法也应运而生。但从实际情况来看,当前对于文本细读策略的研究热情似乎高过了对文本本身的研读;课堂上五花八门的“文本细读法”吸引着人们的眼球,激情诵读、热烈讨论、多元解读、个性表达纷纷登场,各显神通,争奇斗妍。然而,热闹过后,我们还会关心:文本的解读是否落到了实处?从这样的课堂中学生究竟得到了什么?笔者试从自己的阅读教学实践出发,结合《陈情表》《庖丁解牛》《最后一片叶子》等课例,谈谈自己对文本细读的几点粗浅的思考。
一、对“文本细读”的几种误解
1.“文本细读”就是朗读。
三分文章七分读,通过朗读,可以让学生和语言亲密地接触,让学生置身于作品情境之中,初步感受到文本的音韵美、形象美和情感美。可是,一些阅读课中,朗读的功能被过分地放大,把反复的朗读等同于文本细读。课堂上,朗读声不绝于耳,“读”成了教师手中制胜的法宝,把握情感读一读,细节赏析反复读,难点探究再三读。似乎只要反复吟咏,文本的思想、文章的内涵就能显露出来,文本中所有的问题都能通过“读”迎刃而解。同时,这样的课堂在朗读的形式上也下足了功夫,教师范读、全班齐读、分角色读、男女生赛读、配乐读等,接着就是师生们互评朗读技巧,教师进行朗读指导。多次观摩这样的教学,笔者困惑的是,朗读技巧指导、反复的朗读真的可以引导学生读得眉飞色舞或潸然泪下,真的可以把学生的真情实感激发出来吗?仅仅通过形式各异的朗读,就能帮助学生进入作者的内心世界,把握文章的深刻寓意,达到文若己出的境界吗?
叶圣陶先生说:“吟诵的时候,对于探究所得可以亲切地体会。不知不觉之间,内容与理法化而为读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。”可见,恰当地朗读可以加深对文本的体会,但是朗读毕竟只是辅助手段,切不可以朗读代替文本细读。真正的文本细读还需进入到文本之中,“在汉语中出生入死”。
2.“文本细读”等于“咬文嚼字”。
传统语文教学的“咬文嚼字”,在高度重视体现工具性的同时,视野往往局限于遣词造句、语法修辞的层面,在人文性流失的同时,学生掌握的也仅仅是微观的工具。今天的课堂上,用这样的方法来处理文本的现象仍然屡见不鲜。更有甚者,把文本细读落实到纯粹文字学的层面上,抓住文本中的个别字词,展示其字形从甲骨文到金文到篆文的演变,似乎这么一路“考据”下来,就算完成了对文本的细读。
文本细读不等同于传统教学的“咬文嚼字”,尽管都始于文字细读,但决不囿于文字层面。文本细读,对语义的分析一般包含两个方面:一是字词的字面义,是字典里的准确、规范的含义;另一方面是字词的语境义,语境义一般包括字词的引申义、比喻义、象征义等,具有丰富的情感信息,需要仔细推敲、琢磨。教学中,应引导学生联系具体语境,仔细分析优秀作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味,借助字、词、句的领会,进而把握文本的整体,揭示作品的内部结构和内在蕴味。
语文姓语,文本的任何价值均应通过语言得以实现。文本细读是借助语言的揣摩,咀嚼出文本的味道,引发深层次的思考。
3.“文本细读”应当多读多问。
一些语文课堂教学往往只关注课堂表面的热闹好看,文本细读流于形式,或是伪命题、肤浅的问题充斥课堂,老师问题一出,学生不假思索,齐声作答;或是对文本随意开掘,满堂碎碎问,不断地组织讨论,让人眼花缭乱,应接不暇。课堂教学一直处于对文本肤浅空泛的问答和缺少意义的合作探究当中,师生间的问答分析只是对文本表面的解读, 而缺少对文本的深入阅读,常常是略略提一提文本就将其搁置一边,转而去进行漫无边际的拓展延伸,而学生的思维、想象、情感只能在文本的外围游荡。一堂课下来,泛泛而谈、索然无味,并没能让学生体会到文本的魅力,如此课堂教学,收效甚微。
这样的课堂让人想起了1983年高考作文题中那幅漫画——《掘井》。志大才疏的挖井人,一路挖来,身后留下四五个深深浅浅的窟窿,嘴里高喊着“下面没有水,再换个地方挖!”真的没有水吗?土层下面,一泓清澈的甘泉正静静地流淌。
4.“文本细读”意味着个性解读。
令笔者印象深刻的两节研讨课:教《庖丁解牛》,教师组织学生借助此文讨论“庄子的哲学观及其背后折射的中国文化精神”,近二十分钟的讨论中,教师侃侃而谈,学生如坠云雾中。《陈情表》一课,授课教师借鉴王开东在《〈陈情表〉背后的刀光剑影》一文中的观点,组织学生从历史背景、李密的心理两个角度讨论“晋武帝为什么非要让李密做官不可?李密为什么不愿出来做官?”于是乎,师生纵论文史知识、公关策略、阴谋权术,课堂讨论热火朝天。一篇经典文本就在教师的一句“苏轼来给李密做广告”笑谈中,学生们乐不可支地完成了“个性化解读”。
文本解读,提倡个性思考,多元解读。但是课堂上的文本解读,究竟怎样为宜?教师自己对文本的解读可以非常深刻、独到,但不能忘了我们面对的教学对象,不能不考虑教学的主导倾向。一味追求“深度解读”“个性解读”,远离了文本的内涵,超越了学生的认知水平,是不可取的。
5.“文本细读”必须比较阅读。
日前,笔者观摩了一次优质课评比,发现在教学《李凭箜篌引》时,几位参赛教师无一例外地都采用了比较阅读法,将文本与白居易的《琵琶行》进行比较,试图通过比较阅读来实现文本的细部探究。诚然,比较是文学阅读的有效手段,有比较才能有鉴别。教学中采用比较阅读法,于同中求异,于异中求同,在比较中文本的特点易于突显,可以在一定程度上辅助文本细读,通过比较来了解作者的写作意图,深邃的思想以及谋篇布局、遣词造句的匠心。但是,是不是文本细读都需要进行比较阅读?是不是所有的教学内容都适合进行比较阅读?
作为一首传世佳作,《李凭箜篌引》中的奇妙的构思、大胆的想象、音乐的摹写等值得细读之处比比皆是。45分钟的教学时间能够实现真正意义上的比较吗?与其做肤浅的比较,隔靴搔痒,在两个文本表面“穿插滑行”,不如专注于教学对象本身,细细品味,深度挖掘。
上述种种误区和做法,究其原因还是对文本细读的认识存在偏差。
二、“文本细读”的内涵
“文本细读”是 20世纪40年代英美新批评派理论家克林斯·布鲁斯提出的文学批评术语。在文学批评语境下,文本细读作为一种作品的研究方法,指的是运用语义学方法对作品言语、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。而在语文课堂教学语境下的文本细读与文学批评语境下的文本细读既有关联又有不同。“文本”是书面语言的表现形式,从文学的角度说,通常是具有完整、系统含义的一个句子或多个句子的组合,主要由语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容、形象、意蕴与意味等具体层次构成。“细读”需要仔细地阅读,读出字词背后的意蕴和味道,注重细节的解读和结构的分析,通过细致和反复的阅读,对文本所蕴涵的深厚意蕴做出“丰沛的阐释”。语文课堂教学语境下的文本细读就是从字、词、句等言语材料入手,对文本进行细致、精确的语义分析,从而实现对文本意义准确、透辟的解读。
王荣生教授批评当下的语文教学扭曲的现状——“着眼于教学方法,而较少考虑教学内容的正确、合宜。往往从‘我要怎么教’入手,习惯于从教法来考虑教学:开始怎么教?是多媒体,是朗读,还是活动导入?等等。而最后,却往往是受困于教学内容。”同样,研究文本细读,关注的重点应该是细读的内容,只有确定了究竟读什么,才能考虑用什么方法和策略来展开教学。
黄孟轲老师在谈自己的文本细读体会时说,“文本细读的过程应该是对言语的感悟过程中一种灵魂与灵魂的碰撞,情感与情感的互动过程。”笔者认为这种“情感的互动过程”应该包含以下三方面的内容:
一是教师尊重文本,深入钻研文本,细读文本。从文本出发,通过细致、反复的阅读,注重细节的解读和结构的分析,对文本所蕴涵的深厚意蕴作出丰富的阐释。
二是学生细读文本,获得丰富的体验。文本细读的主体是学生,只有学生深入细读文本,读出自己的感悟与理解,甚至富有创意地建构文本的意义,才是文本细读的要旨所在。课堂上,学生与文本的对话是其他对话的前提与基础。
三是教师的阅读体验与学生阅读体验的碰撞。教师的细读是为了指导学生细读文本。阅读教学中的文本细读,是教师细读在先,教师以细读方法指导学生细读文本,教师的细读体验可以唤醒学生的细读体验,但是绝不能替代学生的细读体验。
三、实施文本细读的前提
1.回归本真,独立解读文本。
窦桂梅老师曾经打过这样一个生动的比方,她说,教师解读文本能力的现状就如同“医生成了各种高科技医疗器械的附属品,而自身‘望、闻、问、切’的本领却退化了。”的确,很多教师已经习惯了依赖教参进行教学设计,选择教学方法,喜欢照搬教参现成的“教材分析”,对教参的熟悉程度甚至超过了文本。此外,先进的现代网络技术条件下,课文解析、教学设计、课堂实录、教学课件,一应俱全。靠着上网查阅,复制粘贴的方式寻找答案,只需点击下载,稍加改动皆可为我所用。如同医生依赖医疗器械一般,今天的教师越来越缺少静静地琢磨文本的耐心和独立面对文本的底气。
文本是教师教学的凭借和依据。对一个专业的语文教师来说,具备独立解读文本的能力的重要性毋容置疑。没有对文本的触摸,没有对文字的咀嚼,长此以往,解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。试想,作为教学的引导者尚且如此,还怎么奢望能够指导学生走进文本、亲近文本。因此,教师要静下心来,勇于“裸读”——把所有的备课参考搁置一边,什么现代手段也不凭借,潜心细读文本,独立解读文本。叶圣陶先生说:“字字未宜忽,语语悟其神。”我们在细读时,不要忽视每一个字、每一个词,要读出字词后面的意蕴和味道,将文本的每一个角落都理解透彻,精确把握文本的重点、难点,挖掘文本的价值。
笔者认为,教师在细读文本时要注意两个问题:
一是对文本的定义。文本与课文不同。文本强调“原生价值”,“课文”更强调“教学价值”。课文是被附着了作为教材的教学目标和教学重难点,为了适应教学,或增或删或改编,这样一来,文本就被异化、窄化、浅化了。教师在备课时,不能仅仅局限于课文,而是先回到文本本身,做到全面细致,以对文本“原生价值”的充分领悟来充实把握文本基调的底气;以对文本“教学价值”的充分挖掘,实现教学内容选择的最优化。
二是阅读的角度。用夏丏尊先生的话来说就是:“文本细读引发一种对语言的敏感。”面对文本,教师要以非功利的态度走进作品,感悟作品的内涵,体悟作品中人物的喜怒哀乐。唯有这样才能获得对文本的最真切的阅读体验和真实的审美享受。面对熟悉的文本,尤其不能先入为主,要以一种“陌生化”的姿态重新解读文本,重新把握文本的内涵和教育价值取向,读出自己的见解,读出自己的心声。
以“裸读”作为细读文本的第一步,不翻看教学参考,不百度不谷歌,抛开教学的视角走进文本,直面文本的本真,寻找重读的感悟。在这样的备课过程中,笔者深深体会到一种甜蜜的痛苦。也正是源于这样的阅读,读《陈情表》,才能抛开所谓的理性的教学思维——关注陈情的技巧,而是联系自己的生命体验,读出李密对祖母的拳拳孝心,读出了“子欲养而亲不待”的那份纠结;读《庖丁解牛》,读出了一位生活中的艺术家的从容,读出了生命的意义在于追求一种人生的化境;读《最后一片叶子》,读出了“每一片风景,都是一颗心灵”。如此,有了真切的阅读体验,课堂教学中才能用自己的情感去触碰、唤醒那一颗颗稚嫩纯真的心灵。
2.关注学情,妥当设置教学内容。
教学内容选择取舍的起点是学生的学习状况。在细读文本的过程中,为了有效适宜地确定教学内容,就必须关注学情,要充分考虑以下两个方面:
一是从学生的阅读感受出发。课堂阅读教学的主体是学生,学生与文本的对话是核心,学生在与文本的对话中会有怎样的阅读体验,有怎样的理解和思考,会遇到怎样的困难,这需要教师在细读文本、精心备课时提前预设,需要教师站在学生的角度换位思考解读文本。由于翻译的缘故,《最后一片叶子》文本比较艰涩。五千两百字的课文,笔者粗略阅读需要八分钟,落实到字句细读则用时更长。教师尚且如此,八年级学生阅读的障碍可想而知。因此,结合八年级学生的年龄特点和阅读经验,我将巩固复述的能力、引导学生学会阅读长文确定为本课教学的重点。
二是从学生的阅读能力出发。“教学内容的确定,必须考虑学生的需求。在学习新知过程中,不断唤醒学生沉睡的记忆,调动学生已有的积累,让学生通过已知来认识未知,在不断反复的过程中巩固旧知,建构新的知识体系。”语文教学主要是师生对话的过程,对话的目的是在教师的引导帮助下让学生进入自己之前没有进入的层面,提高理解鉴赏水平,因此选择适宜的解读层面就成了教学成功的关键。首先,根据学生阅读能力的起点,设置教学内容。维果斯基的“最近发展区”理论告诉我们,教学应着眼于学生的“最近发展区”,才能调动学生的积极性,发挥其潜能。教学内容的选择既不要简单地停留在学生已经能够抵达的层面,也不能过分高于学生的“最近发展区”,否则,教学内容的难度太大,学生不能完成学习任务,也是一种无效教学。其次,既要坚持面向全体学生的发展,又要关注学生个体阅读能力的差异,设置有层次性的教学内容。在《庖丁解牛》教学设计中,考虑到学生的阅读能力的差异,笔者提出“你从庖丁回答文惠君‘技盍至此’的答案中读到了什么?”引导学生从技术、科学、艺术和哲学四个层面来解读,课堂上,深者得其深,浅者得其浅,不同阅读能力的学生各有所得。
3.筛选重点,巧妙设计教学。
文本细读的实现,首先需要精选教学内容。哲学家苏格拉底说:“千鸟在林,不如一鸟在手。”语文教学因素太多,内容繁杂,而课堂教学时间又是有限的,因而文本细读切忌主次不分、面面俱到。教师要将文本细读后获得的丰富的信息,删繁就简,去掉非语文的,减去不必要的,突出教学重点。《陈情表》是一篇经典课文,对它的阐释林林总总,有的从文化层面解析,有的从说辩心理角度探究,有的从公文写作的技巧来解构,有的从谈判学视角解读等等。如果把它作为课外阅读材料,教师在确定教学内容时就有很大的选择余地,因为就一篇经典而言,可教的东西、值得教的东西的确很多很多。但是当我们在课堂范围内对它进行探讨时,就需要教师有所甄别地选择教学内容,做到有所为,有所不为。在多元解读文本的基础上,笔者的教学设计先后四易其稿,最终根据学生的阅读需求,只取一瓢饮,将教学内容定位为细读文中“至性之言”,体会作品“悲恻动人”的情感。
文本细读的实现,还依托于巧妙的教学设计。张志公先生说:“语文教学的关键在于一个‘活’字。”成功的教师之所以成功,是因为他把课教活了。怎样才能教活?这就要求教师在教学设计时,找准切入点,抓住教学的主线,把诸多教学内容巧妙地组织起来,从全局出发,把各个局部加以自然巧妙地组合,实现一线贯穿的教学,达到牵一发而动全身的效果。带着这样的愿景,笔者尝试以“庖丁的‘艺术人生’”来统领《庖丁解牛》的教学,以“解读李密的两难处境”来推动对《陈情表》的探究,在教学实践中,确实有效。
四、文本细读究竟读什么
目前,关于文本细读在语文教学中的研究,较有影响力的如复旦大学陈思和教授提出的寻找缝隙,体味经典,揣摩结构,寻找原型的观点;福建师大孙绍振先生提出的“还原法”等。学者的研究、专家的鉴赏给了我们一线教师有益的启示。笔者试从操作层面,结合自己的教学尝试,谈谈在具体的教学过程中,在把握整体的基础上,应该如何捕捉文本的关键点进行细读。
1.读关键词句。
所谓关键词句,指文章中富有表现力的、最能帮助读者理解文章主旨或统帅全文意念的关键性词语或句子,也就是通常所说的文眼。刘熙载在《艺概》中对其有精辟的论述,认为“眼乃神光所聚之处”,就是文章艺术构思的凝聚点,也是作品外景内情的交融点,它在结构上照映前后,能引起全篇的开阖变化。抓住了文中的关键词句进行细致解读,等于抓住了理解和把握文章的钥匙,便能牵一发而动全身,层层推进。
例如《陈情表》,很多教师选择从标题入手,讨论李密向君主陈了什么情?又如何动之以情、晓之以理,实现“表”的功能?标题是文本的核心,固然值得细细品读。但这样的问题未免过于笼统,不易于引导学生深入细读、体察文本。笔者认为,《陈情表》之所以成为“悲恻动人”的千古至情之文,使人读之下泪,正是缘于文中发自肺腑的“至性之言”。李密把自己在尽忠君主和尽孝祖母之间的左右为难、难以抉择的情状,真诚地作了描述,文字形象生动,人物呼之欲出,极易触发读者“人生两难”的生命体验,这就是魅力,语言的力量。因此,在执教本文时,笔者大胆地从文本中间切入,提出“李密究竟遇到了什么样的人生难题?他通过哪句话形象地描述自己两难的处境?”引导学生聚焦第二段结尾句——“臣欲奉诏奔驰,则刘病日笃;欲苟顺私情,则告诉不许。臣之进退,实为狼狈。”读《陈情表》不能不读的是“情”,而这句话正是解读李密内心世界、理解其真挚情感的关键所在。
2.读精彩细节。
通过开展自主阅读问卷调查,我们了解到,学生课内外阅读的兴趣点主要集中在文本的情节上,阅读方式大多是囫囵吞枣。宋代学者朱熹认为:“读书譬如饮食,从容咀嚼,其味必长;大嚼大咀,终不知味也。”因此,无论是小说,还是其他文体的阅读教学,我们都应当引导学生走进文本关注细节, 细细咀嚼文本中精彩的细节描写,读出文本的滋味,领悟文本的内涵,才能够唤起学生的言语意识和审美意识。
《庖丁解牛》是节选自《庄子·养生主》中的一篇短文。选文共三段,第一段是庖丁解牛的场面描写;第二段是文惠君的感慨之问“技盍至此哉?”;第三段篇幅最长,是庖丁回答文惠君,谈自己解牛的见解。笔者阅读了很多教学设计和课堂实录,发现大都是跳过庖丁如何解牛,直奔主题讨论第三段中的解牛之道。对庖丁的解牛之道的讨论确是文本的重点,然而,须知庄子说理的巧妙就在于把深刻的哲理寄寓在浅显的故事中,“道”高于“技”,却又离不开“技”这个载体,脱离了对解牛画面的感知,空谈解牛经验和哲理如同空中楼阁一般。清代学者沈德潜说:“议论须带情韵而行。”因而,笔者在设计本课教学时,从欣赏庖丁解牛的细节描写入手,抓住第一段中连续使用的四个动词“触”“倚”“履”“踦”和两个拟声词“砉然”“騞然”,来感知庖丁解牛时流畅自如的动作,高低错落、缓急有秩的声音。美妙、富于节律感的乐音配合着和谐优美舞蹈般的动作,让学生从视觉和听觉上获得了对庖丁解牛的最直接的感受。就在他们感慨于庖丁解牛与他们想象的解牛场面相差甚远中,探究文本的欲望被调动起来。而这种颇具艺术美的场面感受,更是直接地引导学生自觉地从技术、艺术甚至哲理的层面去思考庖丁解牛的奥妙所在。
唐代诗人卢延让《苦吟》诗云:“吟安一个字,拈断数茎须。”创作者们为之苦心炼句,带给了读者美妙的艺术的体验和享受。文本阅读就是要在倾听文本发出的细微声音中,与文本、与作者进行一场亲密的对话。
3.读看似已懂其实不懂之处。
笔者在去年的安徽省语文教学法学术年会上,为八年级学生执教《最后一片叶子》,按照会议的要求,教学内容定位为把握小说的主题。备课过程中,偶然的机会,笔者和邻家孩子分享了这篇经典作品。令人吃惊的是,这个七年级的孩子粗略地读完后脱口而出的是“这种故事不就是写人与人之间的关爱,舍己为人的品质么”。一个五千多字的文本,一个七年级的孩子,在如此仓促的阅读后就能给出如此“标准”的答案,令笔者惊异;一句冷漠的回答,也令笔者深思:是孩子真的读懂了,还是我们“教会”了他们“阅读”?
长期的教学实践中,我们似乎太热衷于给原本复杂微妙的事物作出简单清晰的定论。品赏人物,你就得用一个词概括人物性格;解读道理,你就必须用一句话准确表达。而学生说出的这个词或者这句话,是不是他们自己的阅读体验呢?教辅书上的“标准”答案、贴标签式的阅读教学,消解了语文本身的丰富与独特,封杀了语文多元解读的可能,劫持了孩子们的心灵,也剥夺了他们与文本的亲密接触的机会。
有如登山览景,很多人总是一心渴望着那奇峰险峻之处的美景,却错过了坦途上那一处处看似平常却值得玩味的景致。文本细读也是如此。很多时候,当教师费尽心力地去寻找挖掘文本中所谓的难点、亮点时,殊不知,真正需要细读的内容就在眼前,就在那些看似一望即知、看似轻易就能弄懂的问题上。对空洞议论、贴标签式阅读的破解之道,唯有文本细读。细细品读,简单平常之中也能发现令人惊艳的风景;“文火慢炖”,则语文味更浓。
于是,《最后一片叶子》的研讨课上,当孩子们异口同声地回答,是老贝尔门舍己为人的无私的爱感动了他们时,我们没有停下探究的脚步,而是在细读文中五次出现的“杰作”一词中,真正走进了老贝尔门的心灵,读出了一种平凡中的伟大。引导孩子们朗读描写琼西数飘零的落叶的那段文字:“因为我想看那最后一片叶子掉下来,我等得不耐烦了,也想得不耐烦了。我想摆脱一切,飘下去,飘下去,像一片可怜的疲倦了的叶子那样。”课堂上,一个女孩动情地说:“琼西是那么年轻,对艺术还有执着的追求。在她一片一片数落叶的过程中,我读出了她心底里对生命的眷恋。可是肺炎带给她的折磨使她逐渐泯灭了生的希望,把自己的生死维系在了最后一片叶子身上。读琼西,让我想起《红楼梦》里那个善感、细腻的黛玉,想起了她噙着泪水轻吟着‘侬今葬花人笑痴,他年葬侬知是谁?’”女孩的回答博得了全场师生的掌声,更让笔者深味出:于平易之处细读文本,恰是课堂最美的风景。
于漪老师说:“每一节课都会影响到学生生命的质量。”我们只有参透文本细读的真谛,不断提高自身的语文素养,关注学生的发展,设计合宜的教学,回归语文教学的本真,才能让学生在细读文本中,收获精神的喜悦和生命的成长。
参考文献
著作类
[1] 夏丏尊、叶圣陶:《文心》,开明书店1934年版。
[2] 王荣生:《新课标与“语文教学内容”》,广西教育出版社2004年版。
[3] 《上海市中小学语文课程标准(试行稿)》,上海教育出版社2004年版。
[4] 孙绍振:《名作细读》,上海教育出版社2009年版。
文章类
[1] 黄孟柯:《文本细读:切入言语的心灵世界》,《中学语文教学》2006年第7期。
[2] 窦桂梅:《我这样细读文本》,《小学语文教师》2009年第3期。