【听课随记】

徜徉诗境，漫步青山品真谛    缱绻词韵，高吟杏坛聚群贤

2015年长三角语文教育论坛“诗歌教学内容的确定”主题研讨会

听 课 随 记

2015年11月28日下午的论坛展示课，我在初中组的第一会场听课。我认真学习了上海金晓燕老师执教的《破阵子  为陈同甫赋壮词以寄之》、浙江姜恩华老师执教的《在哈尔盖仰望星空》、安徽汪凤老师执教的《乡愁》。

听课学习，我历来有四个习惯：一是，我很喜欢找距离学生和老师最近的地方就坐，以便获得观察课堂教学的最佳角度；有时，也是为了获得录音或摄影的最佳效果。二是，我听课期间不喜欢交谈（特殊情况除外），无论与这节课有关还是无关，即使老师和同学们都在静静地默读或思考，我都不喜欢现场交谈；倘若我要拍摄课堂教学情境图片，我也从不使用闪光灯，且相机或手机都是设置在拍摄的静音状态。三是，我听课之后喜欢反思，尤其是要结合我们的语文课程和我自己的日常教学实践来反思；这样的话，学习的意义更大，我以为。四是，听课之前，我自己必须首先研读一遍教学文本，想想“如果我来执教这堂课，我将教什么、怎么教”等问题，即使是我很熟悉的文本或者我自己曾有过比较成功教学课例的课，我也如此。

此次主题活动中，听课之后，我感想很多，随记思考的点滴，以备存留并自我反思。

我想，本次论坛的主题是“诗歌教学内容的确定”，如果我们从展示课课堂教学过程中“教学内容的呈现”、“教学手法的运用”、“教学步骤的推进”这三个角度来反观“诗歌教学内容的确定”，可能会更清晰、更亲切些。我对这三堂课简要的素描与评点如下。

1.上海市松江外国语学校金晓燕老师执教的《破阵子  为陈同甫赋壮词以寄之》，给我们一种新的启发：（1）从标题“为陈同甫赋壮词以寄之”的品读入手，步步引导，以“词的节奏、字词的选用、句式的安排”为抓手，读出辛弃疾这首词“豪壮”“悲壮”的情感内核；（2）逐句朗读，在节奏的拆分、品味上，在品析、体会用词的意味和情感上，朗读得充分，品析得比较细腻。这两点，基于八年级的学情，比较切合。

2.浙江省衢州华茂外国语学校姜恩华老师执教的《在哈尔盖仰望星空》（作者西川），课堂教学的亮点至少有三个值得借鉴：其一，以梵高的名画《星空》为导引，引导同学们朗读诗歌，探究“哪一幅图画更适合诗的意境”。以画解诗，以诗映画——原来，现代诗歌也可以这样教学啊。其二，通过反复朗读，替换、品析诗歌中的人称代词“你”为“我”，比较和辨析原稿与本文，指导同学们读出诗歌“美好、悠闲、融合、纯净、神圣、向往、精神洗礼”的意境和情感。其三，由于读得比较扎实、品析得比较到位，所以同学们在最后一个教学环节——写诗句的活动中，表现得很出色；在这里，姜老师设计的任务驱动为“用诗歌的语言写下此时此刻的感受（你可以想象自己是诗歌中的飞鸟、青草、马群、某个人、陋室、祭坛、孩子……）”通过自由写诗的活动体会诗歌的意象。

3.安徽省合肥市庐阳中学汪凤老师执教的《乡愁》（作者余光中），相比较于金老师、姜老师而言，她的优点更为突出，我概括为“主体突出之美”、“知识穿插之美”、“教学诗意之美”、“层次丰厚之美”。

第一，紧扣文本，解读“愁”的意味，感受诗歌的音韵之美、体会诗歌的意境之美、领受诗歌的文化之美。课堂上倾情着力于“细读——理解诗歌意象的内涵，体会意境之美”。

第二，以朗读、品析、欣赏《乡愁》为主体，适时穿插文学知识、诗人相关的作品片段、相关的古诗句等内容，助力学生的赏读。红花更艳，是因为有绿叶的烘托，恰到好处。

第三，课堂教学过程，执教老师的课堂教学语言干净利落、言简义丰、诗意流畅。从开课入题、提问导引、指导讲解、评点问答、课堂过渡与小结等方面来看，都值得回味。

第四，从整堂课的教与学的系统分析来看，该课例课堂教学结构与功能相得益彰，层次丰富，内容厚实。“课堂教学的‘结构’归根结底是为了实现课堂教学的‘功能’”^[1]（1）“导入”环节，朗读诗句“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏。（《诗经·采薇》）”“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。（崔颢《黄鹤楼》）”“离别后/乡愁是一棵没有年轮的树/永不老去（席慕蓉《乡愁》）”同学们选读其中一句，简要说说感受；老师简要点拨朗读须注意的要领；同学们再次朗读——这是伏笔。（2）“诵读”环节，反复读、用心体会诗歌“愁”的浓重意味——这是渲染（说是“点染”也可以）。（3）“细读”环节，运用“激发想象”的策略、“渲染品味”的策略、“替换比较”的策略，品析意象之妙、体会意境之美——这是蓄势。（3）“悟读”环节，引导同学们思考标题中的“乡”，感受“乡愁是每个人身上的文化烙印”，结语为“故乡，精神的家园、心安之所”，引用苏轼的话语“我心安处即故乡”，一位同学合着音乐激情朗读，动情动容，精彩！老师合着音乐激情朗诵，亦动情动容，更精彩！——这是升华。诗意的品读，灵动又丰厚。

当然，听课学习，应不止于此。课后细致推敲课堂教学的整体和局部，反观教学内容的确定、教学手法的运用、教学效果的呈现，及至点点滴滴细微之处，于我们自身的教学实践大有裨益。静静地回顾三节课，我们也应看到课堂总有瑕疵或者诸多不足的地方。作为听课教师，说说几点思考，我们一起探讨。

1.《乡愁》的课堂教学。

（1）课堂投影片三：日本作家池田大作的一句话“每一个词、每一句话都是一颗心”——这是以文字的形式呈现；文字的左侧图片却是《乡愁》诗歌的行楷书法作品（局部）作为背景的余光中先生的半身生活照。这显然不合适的；分割为两幅投影片，如何？（2）最需要关注的是，诗人表达“乡愁”的意象，老师在引导同学们品析时，一是不要独立地品析，二是不要丢掉“一枚小小的”“一张窄窄的”“一方矮矮的”“一弯浅浅的”等对意象起重要修饰作用的词语，以及它们之间的诗意结构和诗情脉络，意象的组合是诗歌言情最重要的言语形式和诗歌艺术图式。（3）课堂上，同学们在品析诗歌意象和情感的时候，那结合诗歌整体做联想丰富、富有诗意的表达的时候，老师三次错失了极好的引导、评点和提升的机会；有点儿可惜，但这位老师年青，来日方长，需要锻炼和积累。

第二天上午，合肥市庐阳区语文教研员张莉老师的评点，简练晓畅，且朴素、坦诚、真诚、热情，主持人曹刚老师为之点赞，说张莉老师的评点“有高度、有力度、有温度”。（现场录音，待整理）这也许就是我为汪凤老师上课和张莉老师评点拍摄很多照片的原因之一吧。

2.《在哈尔盖仰望星空》的课堂教学。

（1）教学“设计意图”中阐述：“唤醒学生的读诗感觉，体悟诗歌的丰富内涵。”这一点，放在这首诗的教学中可以，放在所有古今中外的诗歌作品的教学中，也可以吧！教学设计意图表述的过于宽泛或过于浅显或过于单一等，皆可反映出教师课堂教学设计的某些问题（关于“教学目标”或“教学设计意图”的表述问题，我们可以另外撰文讨论）。由此观之，教师对学情的把握很是欠缺，对课堂教学目标的确立也必然是模糊不清的；如果我们对一节语文课的课堂教学目标的确立都模糊不清，那它必将直接证明我们在这节课的“教学内容的确立”上肯定是模糊不清的。（2）这首诗“仰望星空”的情感变化，同学们真的感受清楚了吗？不可能！老师引导同学们读来读去，领悟来领悟去，得到的都是些只言片语的零碎表达，有的表达甚至只是贴标签，执教老师却并没有指正、引导或讲述，这可很不好啊。（3）关注一下课堂上这样一个教学细节，即老师在引导同学们体会“写景是诗人在‘强调一种奇特的心灵感觉’”时，这个问题可是横空出世；果然，课堂上出现了更糟糕的文本解读（老师可能是在执着于“链接生活、引导体会意境”吧）——但是，老师让同学们在“环保”的天空下徘徊了良久！由于前面的解读不准确，全体同学自然就剑走偏锋——以在家乡（马鞍山）在夜晚“仰望星空”所见的都是“灰蒙蒙的”或者“黑漆漆的”是“环境污染严重”的阐释来理解作者西川“在哈尔盖仰望星空”时的心灵感觉。岂不是风马牛不相及！综合以上的教学设计以及课堂教学内容的把握、教学手法的运用等方面，我们很明显地了解到：老师针对八年级学生选择这样的教学文本是错误的。那么，既然教学文本的选择有误，教师课堂教学中就应想方设法做“深文浅教、美教”的处理，未尝不可？这首诗，八年级学生难以读懂；最不可以原谅的是，执教老师，作为成熟的文本解读的语文教师，他对文本的解读简直就是误读！《在哈尔盖仰望星空》，诗人借助的不是一般诗歌所运用的自然之象或事物之象，而是哲理诗中常用的心灵之象；诗歌中的“神秘”（两次出现）、“眺望”、“河汉”、“青草”、“马群”等心理、行为之意象，在这里并非一般认知意义上的心理、行为的意象，尤其是诗歌结尾三句中出现的“祭坛”、“圣餐”、“孩子”，还有收束时“我放大了胆子，但屏住呼吸”一句，我们联系整首诗歌以及前后的跳跃、诗句间衔接的层次和情感变化的脉络，可以这样解读出这首诗歌的主题和情感：在特定的时空变幻中，在寥廓的星空之下，人是多么的渺小；在纯净的宇宙之内，心灵的回归就是一种崇高的圣洁、一种精神的洗礼（同学们基本上触摸到了诗歌的意境营造和情感内核，并板书了关键词；但老师只是让同学们板书，没有了下文，置之不理了）。当然，还有一种解读应是切合诗歌教学价值的，那就是：第1-4句表现的是“对星空的神秘感，向往它的神奇”；第5-14句表现的是“在星空下仰望，获得心灵的洗礼过程，心灵的追逐与顿悟”；第15-20句表现的是“我心灵的回归，应是圣洁的星空，‘我’的心灵潜滋暗长无比的敬畏和崇高；星空拥有一种宗教般的净化力量”。

第二天上午，温州市语文教研员金戈先生在评点该课教学时，极尽诗意的语词、挥洒的激情，来夸赞课堂教学中，教学内容选择的适宜、教学手法运用的巧妙，以及课堂教学效果的美好。我们听“专家评点”的听众，感觉台上这位先生的评点真的有点儿离谱。论坛这个单元的主持人曹刚先生提示“一名专家评点一课”，金戈先生却评点了三节课，大大超时。不知为何？

3.《破阵子 为陈同甫赋壮词以寄之》的课堂教学。

这首词的教学，从整体上来看，是比较失败的。这首词，该略讲（点到即可）的东西，老师使劲儿地讲，还一路强拉着所有的学同学使劲儿地读啊读；该用心品味且细致地朗读、思考、欣赏的内容（老师已经写进了教学设计的“教学目标”里）老师在课堂上却根本没涉及到；应是文本本身具有的教学价值的内容，老师一定要教而且一定要教到学生懂为止的内容，老师根本就不教。不知这是为何？同时，知识上的传授和强调，有不少很值得商榷的地方。例如：

（1）“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声”两句，诗句的三一三节奏就是表现“自豪感”的吗；“马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊”两句，二二二节奏就是表现“急促、快速”的吗；还有下文吗，课堂上，教师带着同学们读到此处就没有了。这确实比较令人费解。

（2）这首词是“壮词”，在诗句中是怎样体现的呢？意象的选用和叠加，其意义我们该怎样理解呢？辛弃疾的词作有一个很突出的特点就是善于“用典故”；那么，“典故的运用对于表情达意的作用”（老师在“教学目标”中已经明确的），在花去了53分钟（一节课是40分钟）的课堂教学实际中，怎么无影无踪了呢？词牌名“破阵子”要简要地阐释一下吗？在这首词的理解上，写作背景的知识还真是不能忽略，面对素质这样好的马鞍山市二中实验学校八年级的学生，老师为何不适宜地引导同学们“知人论世”呢？还有，词是一个整体，前后气脉、情脉原本一气贯通、回环相融，为什么老师指导同学们理解和朗读时，非要一句一句地细细地抠出来做细细的朗读呢，莫非是“目无全牛”？读得支离破碎，读得彼此割裂，“词的美妙”何处去也，情何以堪！

补充阐述：教学诗歌为何要关注意象？

诗歌的意象是“对象的特点和诗人感情的特点的猝然遇合”，^[2]要体会到诗歌的情感，必须要把握诗歌的意象，由意象之象和意蕴，触摸诗歌的情感脉络，进而体会诗歌的情韵所在。换个角度来说，诗歌的教学必须重视文本本身。因此，教学诗歌教学，“正确的方法，还是从文本出发进行分析为上。在文本以外强加任何东西，都是对自己的误导。”“从理论上讲，不管读者主体多么强势，还是要尊重文本主体。”^[3]很显然，对于辛弃疾的这首词，其意象的独特和意象叠加的意义，必然是词作的情感出发点，当然也绝对是这首词教与学过程中所必须重视的知识点。

诗歌教学必须要引导学生对意象做必要的赏析，赏析的深度和广度，应视诗歌意象运用的特点（文本本身的特点）而有区别地对待。在诗歌教学中，通常情况下，我们赏析诗歌意象的途径主要有：（1）了解意象的整体情感倾向，“诗歌意象是外在事物形象与诗人内在情意的交融”^[4]（这个说法与上面孙绍振先生的观点相同）；（2）关注特殊意象，例如舒婷《致橡树》中“木棉”的意象；（3）要分析意象的组合（或叠加）的艺术，例如郑愁予《错误》中“等在季节的容颜”与“莲花的开落”几组意象的修饰、搭配；（4）要分析意象群，把握诗歌的结构，有的诗歌要把握章节的节奏变换，例如《星星变奏曲》，多数诗歌要把握情感变化的结构和意象组合（或叠加），例如戴望舒《我用残损的手掌》就是如此，诗歌中呈连锁关系的意象群，就是完全按照“抚摸”的先后过程组织起来的诗歌意象。

结语：诗歌教学必须关注意象，因为诗歌意象就是“贯穿于意象群落之间的血脉——贯通不露的情感脉络。正是这种脉络的特殊性，无理而妙，才决定了诗歌的感染力。”^[5]

第二天上午，金晓燕老师在说课中阐述自己的教学设想时，这样说：“我是想传达一种概念，一种紧抓语词来解读古典诗歌的概念（例如，车展上有概念车；新产品投放市场产品也必然有个全新的概念，等等）。赏读古典诗歌，除了要读懂诗情而外，还有这么最基本的抓手：词的节奏、字词的选用、句式的安排。因此，我积极引导学生紧扣句子的节奏、用词的独特、句式的巧妙等特点，仔细品读，理解诗意、体会诗情……”我很感奇怪，这样说来，我们赏读辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》可以这么做，赏读李清照《声声慢（寻寻觅觅）》可以这么做，赏读苏轼《水调歌头（明月几时有）》范仲淹《渔家傲（秋思）》同样可以这么做，赏读现代诗歌戴望舒《雨巷》郑愁予《雨说》余光中《乡愁》，可不可以这样做呢？再进一步，赏读郁达夫《故都的秋》朱自清《荷塘月色》《春》可不可以这样做呢？文学作品的精美，字词的选用、句式的变化、语言的节奏，应该是相同的优点吧。既然如此，那么我们执教辛弃疾的这首词作，要不要重点考虑到“这一篇”的个性特点、独特的文学价值，在教学实践中尤其是它独有的教学价值呢？最好，还是不要把“这一篇”与“这一类”划全等符号吧。^[6]

当然，我以上的言论虽然有现场记录的十足证据，但也多少有吹毛求疵之嫌。幸好，这只是我个人反思语文教学的点滴，只是作为一面镜子来观照自身的语文教学，我个人感到学习收获颇丰厚。毕竟，所有参加长三角学术论坛执教展示课的教师，均为各地选派的优秀选手；而且，与会老师们似乎普遍感觉到“安徽选手更胜一筹”，听之，甚感欣慰。只是，长三角语文教育论坛的选派上课的老师，有的太“年轻”，有的可能是耽于行政事务而教学研究的踏实远远不足。这后者，正如权威人士所言：“教育界，而今，官员更像官员，教师却不太像教师。”静心教书者较少，潜心做学问者更难寻。此言甚是精辟。

好课，是要通过无数次的精心打磨或修炼才能绽放异彩的！

名师成长，其专业修为是一个久经教学实践和研究的由量变到质变的过程！

一名优秀教师的专业教学经验和学科教学艺术，是用生命换来的！