教育改革不能迷恋民间“小偏方”

文/阚兆成 2020-08-11 蒲公英评论

课程改革以来，我国涌现出一大批典型学校，有些学校的做法经媒体包装推介，拔高到中国教育未来发展的方向。但是，二十几年过去了，能够被复制成功的典型几乎为零。先进典型为什么无法复制？道理很简单，不具有普遍性，我们将其称之为民间“小偏方”。偏方的特点是疗效的不确定性和疗效因人而异，“偏方”若具有普适性的话就不叫“偏方”了。某些典型的教育民间“小偏方”表现为以下几点：

一说教师要从知识的输出者变为学习的策划组织者，要把课堂还给学生，学生是课堂的主角，教师是配角甚至是观众，极端到一节课只能讲4分钟，并将其视为解决课堂低效的灵丹妙药。

一说要从教师怎么教变成学生怎么学，让教师把教案变成学案，课堂问题越多越好。教案是教师的施教方案，学案是学生学习的路线图，二者的性质和任务都有较大区别。一节课有一份教案即可，但如果是学案的话，每个学生都应该有所不同。好的课堂不在于问题多少，而在于问题是否有价值，是否能够直线式地深入下去，泛泛的问题、泛泛的讨论，不见得比教师一言堂效果好。

一说课堂要从封闭走向开放，让教师把鸡毛蒜皮的生活也引入课堂，数学课上成综合课，语文课上成思品课，体育课上成游戏课，几乎所有的讨论和结论都追求漫无边际的开放。事实上，结论是否主流、是否正确并不重要，重要的是是否有足够的论据支撑，是否符合逻辑、具有说服力。没有教师对知识本质清晰的认识，没有高质量的信息引入，缺乏有价值的观点碰撞，再开放的课堂都会成为囚禁学生的思想“监狱”。

当前最突出问题是，了解皮毛就以为得其要领，诊疗小病就以为能够根除疑难顽症。只有尊重教育规律，用真正的教育科学指导教育实践，才能走出民间“小偏方”的状态。

教师角色要由“传授”向“支援”过渡，由“教师中心”向“学生中心”过渡。教师要通过课堂设计让学生掌握学习方法和应用知识的方法。在课堂上，教师首先要激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过主题分析，帮助学生建立起自己的知识框架，带领学生探讨可能的完成途径。

教学活动由“表达”向“倾听”过渡。在强调“主体性”“自主性”的教学改革中，学生的表达能力受到空前重视，但倾听行为被忽视了。其实，学习是从身心向他人开放，接纳异质的、未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。相互倾听是相互学习的基础。当前，许多课堂满足于表面的热闹，教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。唯有确立起倾听关系，课堂才能重建为不同个性的学生相互学习的空间。

课程建设由“教的课程”向“学的课程”过渡。学校“教的课程”组织得十分细致周密，而“学的课程”设计却十分薄弱。以“学的课程”为中心设计课程，要改变追求生产性和效率性的“目标—成就—评价”模型，重建为把学习作为有意义经验加以组织的“主题—探究—表达”模型。其目的不在于习得百科全书式的知识，而是以主题为中心，把学习组织成活动式、合作式探究的过程。其结果不是用测验加以测定，而是以报告、作业的形式来表现。

课程改革的最大误区在于，企图通过课程的多样化、复杂化、选择化实现学习的个性化。而现实的课程多样性仅增加了部分选修内容，以实质性主题为中心、学生和教师一起合作展开实质性学习的课堂尚未出现，“学习共同体”建设依然在路上。

（作者阚兆成，蒲公英评论特约评论员。）