一、依“纲”不忘“本”

抛开课本的复习十分普遍，一方面是认为课本已经读过了，另一方面是觉得课本没什么可“挖”的东西。

  其实，很多考题在课本中都能找到相应痕迹，只是大多老师不去认真考究罢了。还有，一节课有时上了一至二个课时，学生在课本画了又画，写了又写，当你回归课本刷点时，可能只用几分钟时间，便能勾起学生回忆，这种快速的温故知新，能大大地提高复习效率！

   二、用“辅”不忘“变”

切莫全盘依辅而教。教辅是人家早期选材编好的，课堂是随机变化的，计划是难以跟上变化的。

  课堂中的学生思维是灵活多变的，只有捕捉学生问题，抓住关键知识，才能促进思维的形成，才能有效地把“死”知识“活”起来，而不是为“辅”而教辅。若此，一方面，会让学生失去活鲜感，另一方面，会把学生思维只囿于本本中。

  况且，这种千人一辅的课堂，无法适合于每一个学生，因此，教师不应只是在备教辅、教教辅，而是要通过自己的吸收、整合、融会，使之适合于学生的学。

三、用“电”不忘“思”

课件不是内容越多越好，课件只是教学的一种辅助手段，用于展示问题或情思创设。但，很多老师却把要讲的都做成课件，导致整节课都在放映课件，学生都在看课件。

  这种令人应接不暇的、高频度的电灌，使学生只有观看的分，而失却了动手与思考时间。“举头望明月”，关键在于“低头‘思’故乡”。希望善水者别溺于水。

  四、因“需”才有“讲”

教师主导课堂是不争的事实，但，我们究竟为什么教？为谁讲？当你走上讲台之前，就要先想着这些问题。

  为什么而讲？就是为着学生需要，为着学生疑问而讲，这才是有效的讲。若你之所讲不是学生迫切需求待解的，否则，课堂上师生将是分道扬镳。基于此，教师带着问题、带着思考，带着学生之期盼……你的课堂就是差，也不会差到哪里去！

  为谁讲？这本是再明显不过的，但，现实却往往是老师的“独乐乐”而不是“与人乐乐”，这将导致“好教不好考”的弊端。

  老师只有明白为谁而讲，才能定位好自己的讲；只有为你学生需要而讲，这样的讲才有针对性。

  五、因“问”才有“课”

没有问题就没有课堂，课堂的价值取向是效果，而效果则是以问题为导向。

  问，不只是老师的问，更重要的是学生会问，问的质量决定课堂有效性。教师之问基点，就是让学生发现自己的思维缺陷、困惑问题，并引发学生的思考与探索，激发其求知欲。

  因此，教师之问，不仅要有度，而且要讲究艺术。但目前，很多老师仍喜欢“班问”，而忽视“个问”，班问、班说，貌似热烈，实是虚胖；个问，更能显示学生的学与思是否完整，更能发展学生学习的深度和广度。但，因老师要赶进度或完成整课，怕“浪费”时间而少采用，或经常打断、抢白学生的表述，导致课堂之问难以达到应有效果。

  要知道，一节课中，学生真正需要老师释疑解感的问题并不多，老师提出有意义的、学生需要待解决的问题，启发引导，并留白让学生思考，以便培养和完善学生的学科思维链。

  六、因“密”而失“效”

有效的课堂是思考的课堂，但，我们很多老师却常常忘却这一点，错误地认为，讲得越多，学生接纳就越多，课堂密度越大、容量越大，学生学到的知识就越多。

  于是乎，从满堂灌转变为“电灌”、“网灌”，恨不得在40分钟里，把所有的东西填塞得满满的。殊不知，这是一种“高密低产”行为。我们知道，每分钟最大限度能接住30个篮球的人，如果你每分钟传给他100个球，他会因心慌而手忙脚乱，最终，或许只能接上10个球……

  效益定律告诉我们：1 × 100 > 100 × 1。即，1个问题从不同角度思考100遍，比100个问题走马观花浏览一遍，效果要多得多！

  因此，课堂容量应适合于学生的思维度。切记，知识的堆砌与高频输出，往往是事与愿违！