一、低效课堂问题设计呈现
1、从原来的满堂灌演变成满堂问,问题的表述随意性大,不规范、不严密,有时会让学生不知所云或产生歧义;
2、每节课主干问题,细节问题,问题之间没有相互关联,不能形成链状结构;
3、提出问题后马上让举手同学回答,没有给其他学生预留思考时间;先叫学生再提出问题,以回答问题作为体罚学生或出学生洋相的手段;
4、课前、课中、课后提问的重点没有递进性和层次性。应该课前激趣,课中深层次理解探究,课后总结梳理;
5、课堂提问采用直问式,没有理解和运用“曲问”和追问;应该变直问为曲问;化顺问为逆问;变散问为聚问;变端庄问为诙谐问;变封闭问为开放问;变统一问为分层问;变是什么问为"为什么、怎么样"问;变单一问为综合问;变学科问为跨学科整合问。
6、教师提问“是不是”、“对不对”或书上有现成的答案等学生不假思索就能回答的低级问题;学生回答问题卡壳时或心里明白但表达不清楚时,教师不要指责,而是要加以引导、提示、总结;
7、课堂提问举手多的同学机会多,优等生一节课能发言十几次,潜能生一次没有。教师要调整到让潜能生回答、中等生补充、优等生总结程序依次进行;
8、教师提问时不关注学生内在感受,老师一定要学会让学生勇敢站前来,体面坐下去。
9、学生提问题意识有待提升,教师要尝试让学生主动提出问题,要让“问题之球”在学生之间传递,教师不能做唯一的投篮者;
二、新时代课堂问题设计
1、变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题,解决“让学习主动发生”的问题。变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统”,解决“让学习深度发生”的问题。变教师追问为培养学生相互追问,自我追问”,解决“让学习持续发生”的问题。
2、探究问题设计的三个层次:问题呈现形式依次为教师设计问题,提供方法,引导学生思考答案;教师设计主干问题,学生研讨方法,自己找答案;教师创设情境,学生自己提出问题,自己寻找方法、自己探究答案。合作探究程度逐渐加大。
3、研究的问题要多关注与现实生活、真实情景中问题。课堂上问题要逐步减少教师预设的问题,有意识增加学生感兴趣、自己提出的问题。课堂上要减少封闲性、固定答案问题,增加开放性、多元答案问题。课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题,整合或设计系统化、主干的“胖“问题。有条件的可提出跨学科整合研究问题。
4、主问题就是锁定教学重点的核心问题,是深层次课堂思维的引爆点。主干问题设计策略:1):深度分析教学重点和难点,设计出隐藏着思维陷点或者知识混点的模糊性问题,目标直指学生思维的严密性品质训练。2):深度分析教学重点和难点,设计能从一点引发不同思维结果或者不同思维方法的开放式问题,目标直指学生思维的发散性品质训练。3):深度分析教学重点和难点,设计出与具有认知冲突或逻辑矛盾的不合理问题,目标直指学生思维的批判性品质训练。4):深度分析教学重点和难点,设计出在逻辑线索上环环相扣,层层递进的连环式问题,目标直指学生思维的深刻性品质训练。
5、问题关联度。问题应包括基础性问题(通过自主阅读教材可回答)、思考性问题(通过小组互助可认识、理解)、探究性问题(通过群学和师生互动可基本解决)等不同的层次。适于学生个体学习的问题应能“成链”,既问“是何”,还问“如何”;适合组间展示的问题应能成“集”,相互交错、补充,既问“为何”,还问“若何”;最终全班共享的问题和成果应能成“网”,在“是何”、 “如何”、 “为何”、 “若何”的基础上,追问“由何”,体现问题导学的本质性、迁移性和创造性特点。
6、关注课堂提问类型比例与理答(回应)效度。管理性或兴趣性提问、记忆性或简单模仿性、推理性(理解、应用、分析、综合)、创造性或评价性提问类型比例;无理答或无效理答、默认学生的回答或表面性称赞学生、改问其他学生或调整问题、对学生的回答进行实质性评价、追问或修改完善等教师对课堂提问的理答方式效度。
7、问题设计质量:问题难度、梯度、密度、角度。问题结构与问题变式;问题问域与支架、垫脚石等。
8、课堂追问四类型:一是学生追问学生。二是学生追问自己。学生追问自己意义更多是学习的自我反思、监控与调节,是一种元认知的能力表现。三是学生追问老师,有时候是进一步的追究与请教,有时候是质疑。四是老师追问学生,在这个过程中,我们从来都不排卡教师作为最有引领力的追问者角色。
9、增加问题提出与问题归类优化环节。让学生经历真实的提取有效信息、抽象、建模的项目学习;让学生学会问题归类、合并,能找出核心问题、主干问题。
魏长艳 :(2021-01-12 22:16)
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