深度学习,高效课堂的追寻
--浅谈小学数学深度学习策略
王 娟
(亳州市蒙城县郭集学校 602023420@)
摘 要:针对教学中的肤浅学习问题,就如何进行深度学习,实现高效课堂提出策略。
关键词:肤浅学习 深度学习 高效课堂策略
引 言
当下小学数学课堂教学中,“深度学习”成为课改的着力点。深度学习,只是为了和“肤浅学习”作个切分,它追求的并不是教学过程的“深奥”和“艰深”,反而是一种因深入思考使教学呈现出简单、明了、生动的课堂特质。从理论上说,深度学习是基于建构主义的理论的一种学习方式,是在理解性学习的基础上,构建和迁移知识的学习状态和过程。但在常态课堂上如何进行深度学习,很多一线教师在理解上存在偏差。本文在深度学习理论指导下,通过把握学习内容的数学本质,问题驱动促进思维能力的提升,引导学生经历“有过程的学习”,从而促进学生进入深度学习,达到课堂高效的目标。
新课程实施后,课堂教学发生可喜的变化:以学生为主体的学习得到了强化,学生的个性得到了张扬,教学气氛更加民主,教学手段更加先进。然而,在看似繁华的表象背后潜藏着许多值得我们理性面对和冷静反思的问题。
问题之一:过于注重活动,缺少体验的感悟。
活动是深受学生欢迎的一种教学形式,尤其在数学教学中,有助于引起学生的学习兴趣,提高学习效果,它具有不可或缺的作用。尽管如此,活动毕竟只是教学的一种手段,如果本末倒置,把手段当成目标来追求,而忽视学生在活动中的体验,那这样的课堂功能值得怀疑。我听过一节三年级的“千克和克”数学课。教师课前准备一架体重秤,课上设计了一个活动---猜体重,测体重。学生也十分喜欢,一大半时间,学生重复着先猜后称的流程,大家开开心心的结束了一堂课。尽管学生争先恐后,乐此不疲,但就这节课的本质,本人认为,活动还是肤浅的,学生没能对“千克”获得应有的认识、理解与应用。这样的活动局限了学生的视野,给人以“一叶障目”之惑。这不由得让人质疑这堂课的数学味还在吗?这样的活动设计忽视了对教学内容的正确把握,教学的有效性大打折扣。
问题之二:过于注重合作,缺少有效的指导。
在很多的课堂上,我们都可以看到小组讨论的合作学习。老师一宣布小组讨论,整个教室就沸腾起来。但仔细观察,就会发现这样几种现象:有些学习小组的学生抢着各说各的发现,人人急于表达自己的想法,结果谁都不在倾听;有些学习小组中发表意见的大多是一些优秀的学生,而其他学生则若无其事,一言不发,甚至做起与课堂无关的事。还有的合作学习内容本身就不大适合学生讨论,或难度偏大讨论不出什么结果,或难度偏小根本没必要讨论。总之,教师尽管重视并提供了学生合作交流的机会,但显然缺乏有效的指导而导致课堂低效。
问题之三:过于强调主体,缺少合理的主导。
一位一年级的老师让学生比较两个数的大小:22()19。师:你会比较他们的大小吗?生(齐答):22大于19师:你是怎样比较出它们的大小的?与同伴交流你的方法。生1: 22里面有2个十,而19里面只有1个十,所以22大于19 。生2:因为22-19=3,22比19多3,所以22大。生3:从19数,再数3个才是22,所以22大。······师:小朋友真会动脑筋,方法真多!下面我们再来看27()34,说说你是如何比较大小的。接下去学生又纷纷举手重复了这些方法。由于教师没有及时小结简洁有效的比较大小的方法(即:先比数位,如果数位相同,再比高位数字),而是让学生一遍一遍的重复自己的思路,没有选择优化,花费大量的时间,从而导致教学任务没能当堂完成。可以看出,在热闹与自主的背后,也透射出放任与浮躁,出现了课堂效率淡化的现象。
针对上述小学数学课堂教学中存在的低效、肤浅的学习现象,就如何在常态课堂上,使“深度学习”的理念“落地生根”,让学生真正进行“深度学习”,从而实现数学课堂高效,结合多年的课堂教学实践,探寻改变这些现象的一些对策。
一、立足课堂,躬身实践, 全面丰盈专业素养。
“小数姓数,小数不小。”深度学习的课堂,需要教师有精深的学科素养和精湛的教学技艺,需要有开阔的思维方式,需要善于获取、创造、加工知识,才能上出有深度的数学课。一个具有深度课堂教学理念的老师,自然会拥有高贵的学科气质。因此,要做一名数学教学的思想者,专注于课堂,执著地追求高品位的教学。教师要敢于打破思维定势,在不断质疑、批判、探究中超越自我,实现课堂教学的创新。在课堂教学中,不能满足于课堂教学经验的积累,而是将哲学、教育学、心理学、逻辑学的研究成果自觉地运用到数学课堂实践中,使得数学课显得更加的丰满与厚重。
二、钻研教材,关注联系,把握核心知识。
教材是教师教学的主要资源,是教与学的重要依据,提高课堂教学效率的支点就是教师对教材的把握。我们要认真研读教材,找寻教材的核心和精髓。小学数学教材中的知识点很多,但要弄清其中的核心概念和上位知识,知道知识的来龙去脉以及其在教材中的地位,这样才能把握学科的本质,做到“淡化形式、注重实质”。在教学时,让学生在潜移默化中理解和掌握教材中所蕴含的数学思想方法,使得数学知识能够自然“孕育”。如教学《用字母表示数》时,字母式的引入进行如下设计:出示:荷叶上有1只青蛙,整个池塘有多少只?生:a只。师:a可以表示多少?生:比1大的任何一个整数。出示:第二个池塘,这儿有几只?生:换个字母表示---b只。此环节意在让学生感悟,不同情境要用不同字母表示。师:如果告诉你第二个池塘里青蛙的只数比第一个多6只,除了用b表示,还可以怎样表示?生:还可以用“a+6”表示。师:对比“a+6”和“b",哪个更好?为什么?比较中让学生明白:“a+6”既可以表示数量,也可以知道两者之间的关系。
教材中的“数青蛙”儿歌是“字母表示数”教学时常用的学习素材。其实,学习材料不在于“新”与“奇”,而在于如何用好,用活学习材料,使之有效发挥促进学生对知识的理解。为此,教师要基于学习内容读懂数学,读懂教材,把握学习内容的数学本质与教学价值,确定“深度学习”目标,实现“四基”协同发展。
三、尊重经验,问题引领,提升思维品质。
学生的学习过程应是一个积极主动利用已有的经验进行建构的过程,如果教师能够了解学生已有的日常生活经验、数学活动经验,让学生借助已有经验研究新知,就会不断获得成功的体验。例如,在学习《角的度量》时,教师可以不断地追问:关于这一知识,你已经知道了什么?观察量角器,你发现了什么?你还有什么问题?比较量角器与直尺,有什么异同点?你能画出一个60度的角吗?还有什么不太明白的地方?通过问题引领,动手实践,引导学生经历观察、操作、思考、交流、分析等活动,从而掌握“度量”的本质是包含多少个计量单位。这样的设计,可以真正激活儿童的经验,使得每个学生的经验在原有的基础上得到充实、修正与发展,从而帮助学生在活动中积累经验,提升思维品质。
可以说,没有问题,就没有真正的学习。在课堂教学中设计的问题难易要适当,过难过深,会使学生丧失回答问题的信心;如果过易过浅,则不利于学生智力的发展。教师不仅要设计好的问题,还要启发学生从数学的角度发现问题、提出问题、分析问题和解决问题,引导学生掌握解决问题的一些基本策略和方法,从而不断形成学习力。在教学中,特别要重视“大问题”教学,给学生思维的空间,让学生“跳一跳就能摘到桃子”。
四、亲历体验,主动建构,经历“有过程的学习”。
“听过的,忘记了;看过的,记住了;做过的,掌握了。”没有亲身的体验,没有积极的活动,学科知识的建构就如同“海市蜃楼”,很难扎根在学生脑海中。有过程的学习,不仅可以促进学生基本活动经验和基本数学思想的积累,实现知识技能、数学思考、知识联系等多元目标的达成,而且能够促进学生对知识的深刻理解,从而真正“知其然,亦知所以然”。
在教学北师大版《用字母表示数》时,对年龄材料做以下设计:出示学生年龄11岁,猜老师年龄。怎样知道老师的年龄?生1:看身份证。生2:知道师生的年龄关系。依据学生的想法,及时依次呈现出以下师生年龄关系:老师的年龄减去20,比学生大;老师的年龄减去30,比学生的年龄小。此时,学生依然心存困惑。其实,他们是在等待一个等量关系。对于小学生来说,只有建立了等量关系,才能够解决问题;只有通过寻找等量关系,在已知和未知之间搭建一个沟通的桥梁,问题才能迎刃而解。 最后出示:老师的年龄减去28,正好和学生年龄相等。让学生自主解决以上三个问题,再发表各自的见解。针对学生不同的表达方法,适时引导学生在比较中逐个优化,从而发现用字母式表达的简洁性,体现思维发展的过程。
由此看来,数学课堂不能仅仅交给学生知识技能,更多的是留给学生足够的探索空间。教师通过精心设计有思维含量的数学问题,允许学生生成具有探究价值的新问题,引导孩子尝试解决,让他们在经历知识的形成过程中,把握数学知识的本质意义,从而促进深度学习的实现。
总之,深度学习是对肤浅课堂的一种超越。教师思想的高度、知识的长度、研究的厚度决定了课堂学习的“深度”。因为有这样的“深度”,所以课堂教学显得从容、有内涵、有后劲。深度学习应该作为常态课堂的一种模式,或者是一种理想的教学境界和追求,需要更多的一线教师在课堂实践中进行不断探寻。