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用“细读”医治阅读教学的“泛化”
作者:周宏 发表时间:2014年4月20日 浏览量:396
用“细读”医治阅读教学的“泛化”
安徽省六安市金安区毛坦厂学校(邮编237182) 周宏(电话13865734488)
内容摘要:阅读教学在纠正教师满堂讲的偏差时,又出现了为提高效率而泛化的倾向。因此教师要提升自我专业素养,引领学生细读文章,与文本亲切、亲密、亲爱。仔细揣摩语言,读出自己的独特感悟,进而切实提高学生的语文素养。
关键词:阅读 教学 文本 细读
实事求是的说,语文教育中的“文道统一”、“工具性与人文性统一” 这样的理念,广大语文教师是不存疑义的。但是,从理念到实践,并不是一件容易的事。当前一些语文课在矫正阅读教学中“教师讲代替学生读”的不良做法时,出现了阅读教学的“泛化”倾向。表现在以下三个方面:一是教师让学生泛泛的读一两遍课文后,从课文中捡出一两个问题,让学生讨论,而有些问题与课文主旨并不相干;二是学生讨论时,远离文本,脱离语言,言不及义,内容比较空泛;三是教师点拨引导时随意联系,任意发挥,目标模糊。对此,笔者认为:语文教学应在引导学生仔细研读课文,在揣摩语言方面狠下功夫。正如于漪老师所说的:无论是进行人文教育还是培养学生语文能力,“语文课就是要和语言文字亲切、亲密、亲爱,而不是冷落到一旁。”
那么,语文课如何实施人文教育,提高提高阅读教学的效果呢?这确实需要我们认真思考并找出科学的符合语文学科特点的方法。
语文是表情达意、交流思想的工具。“语文课程标准”明确规定,“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维……提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。”可见,学生在学习语文过程中,不仅学到了读写的本领,而且还会受到思想情感、理想情操方面的教益。这是因为语文教学中的“文与道”、“工具性与人文性”是融合一体,不可分开的。语文学科的这一特点,要求对学生进行人文教育,提高语文能力时,必须依据自身的规律,采取有别于其他学科不同的做法,那就是循文求义,由语言文字而深入其内容。语文教师则必须依据课文的特点,从语言文字入手,引领学生研读文本,揣摩语言,从中感悟其人文思想的内涵,受到潜移默化的教育;在此基础上,教师还要领着学生去品味、学习表达那些人文思想内容的语言文字、写作方法的特色与奥妙之所在,进而掌握语文这个工具,并内化为学生的语文能力。对此,语文教育家吕叔湘说,不抓语言的语文教学是“半身不遂的教学”。
我国优秀语文教育专家,多年前就对“文与道”、“工具性与人文性”的统一作过精辟的阐述,并对教学提出了很多好的建议。叶圣陶先生从学生学习的角度就曾说过,对课文“了解跟随分析的基础在语言文字方面,因为我们跟作者接触凭借语言文字……打通了语言文字,这才可以触及作者的心。”张志公先生说:“教一篇文章,必须让学生透彻理解全篇思想内容,并且从中得到思想上的教益,知识上的启迪,感情上的陶冶,不这样是不对的,办法必须是带领学生好好地读这篇文章,一字、一句、一段地都读懂,把文章安排都搞清楚,让文章的本身去教育学生。”在这样的理念指导下,广大语文教师在实践中也积累了丰富的经验,取得了很好的教学效果。笔者认为以下几点是行之有效的办法,值得提倡。
首先,最重要的就是引导学生细读。
阅读教学是语文教学的中心环节,学生细读又是语文课堂教学的重中之重。阅读教学的第一要务就是让学生读课文,而且要沉下心来细读文章。在教师的指导下,通过读,架构起学生与文本沟通的桥梁。通过有目的、有层次、适时适量、多种形式的读,感悟文章的情感、品出语言的韵味,当今,以读悟文、以读促思、以读激情、以读导练已成为阅读教学的基本方法。前人曾有这样的说法:“放声疾读又缓读,及久之自悟。”可见,大声朗读确实可以读出文章的气势和韵味,使学生的情感受到感染。学生能正确、流利地朗读课文,语文中语言就基本属于他了,人文也在其中。丢掉一个“读”字,几乎什么也不会有了,包括人文性。
当然,细读的方法多种多样,作用也有各异。
比如,微言大义的细读法。一部语录体的《论语》,历代文人见微知著,沿波探源,读出了深刻而广博的思想,宋朝宰相赵普甚至读出了“半部《论语》治天下”的惊世之语。一部仅五千言的《道德经》,有人说其中的每一句话都可以写成博士论文,可见它的微言大义需要细读。一篇朴实无华、干净利落的《背影》,师生在课堂上从“背影”入手,读出了笨拙而真挚的父爱。
又如,注重整体的细读法。我们细读精读应该遵循系统论的整体思维方式——先综合,再分析,最后再回到综合。将《孟子》讲的“先立乎其大者,则其小者不可夺矣”引申到阅读上,就是不能只见“树木”,不见“森林”,不能破坏作品整体的美感。孔子读书,很看重整体阅读,他说:“《诗三百》,一言以蔽之,曰:思无邪。”思无邪,就是注重整体阅读得出的结论。有此境界,细读《诗经》才会“乐而不淫,哀而不伤”。陶渊明所谓“好读书,不求甚解”,并不是不注重细读,而是一种见“树木”后,求“森林”的更高境界的整体性阅读的必然性结果。
再如,善于质疑的细读。有句俗话叫“杀不完的猪,读不完的书”,书卷浩如烟海,我们不能只做“两脚书橱”,而要学会质疑和批判。古人说:“尽信书不如无书”,“学则需疑”,我们要带着质疑精神去细读作品。“曾经沧海难为水,除却巫山不是云”,“大漠孤烟直,长河落日圆”妙在何处?戴望舒的《雨巷》好在哪里?川端康成的《花未眠》究竟想告诉我们什么?等等。质疑不仅是一种精神,还是一种情趣。陶渊明诗云:“邻曲时时来,抗言谈在昔。奇文共欣赏,疑义相与析。”细读时,有“疑义”与邻居“相与析”,切磋切磋,田园生活如此的惬意。
还如,着眼比较的细读。朱自清指出,细读要留意作家着意和用力之处,创新或通古籍之处等独特的东西,留心于作者深得用字妙趣的用心。认为散文可以与诗词作比较,文字语句可以与口中说话作比较,同题材文章可以作比较,还说“比较的方法对于了解与欣赏是极有帮助的”。
例如我们一一辨析选入中学语文课本的鲁迅笔下的三个女人阿长、杨二嫂、祥林嫂,就会有新品鉴。我们发现古代士大夫“乐以天下,忧以天下”的思想,在范仲淹的《岳阳楼记》中发展成为“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的博大胸襟和牺牲精神,有了新境界。我们比较叶绍翁《游园不值》中的“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”和陆游《马上作》中的“杨柳不遮春色断,一枝红杏出墙头”,洞见叶诗实脱胎于陆诗,但比陆诗写得“新警”和“醒豁”(钱钟书语)。可见,细细比较,仔仔品味,确实能有新的发现,从而提升读者的文化素养和思维能力。
细读使人优美。细读是有诗意的,能提升读者品位。古人感受到“把卷沉吟过三更,依然有味是青灯”;朱熹领略“半亩方塘一镜开,天光云影共徘徊”。都是细读的必然性结果。细读是有选择的,培根说“有些书籍是用来品尝的,有些被囫囵吞下,而少数的书则被咀嚼和消化”。德国诺贝尔文学奖得主黑塞说:“每个人应从自己能够理解和喜欢的作品开始阅读,不要迷信任何模式,必须走一条爱之路,而非义务之路。”细读当然是有重大收获的,晋代陈寿和南朝裴松之都说“读书百遍,其义自见”。杜甫诗云“读书破万卷,下笔如有神”。苏东坡诗云“故书不厌百回读,熟读深思子自知”。金代文学家元好问诗云:“文须字字作,亦要字字读。咀嚼有余味,百过良未足。”
细读是有境界的,王国维在《人间词话》中讲,“古今成大事业大学问者”必须经历三个阶段,即“昨日西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯路”,“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”和“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。这三个阶段也可以看作是阅读的三层境界,即从迷茫到求索,从求索到成功。细读是有目的的,细读可以涤净肉身,可以靠知识果腹,学会设“宴”,用心灵的鸡汤来款待自己的心灵,可以给人思考的力量,可以让人心中有一片清丽的风景。被称为日本近代“实业之父”的涩泽荣一,在其所著的《论语与算盘》中称,他细读《论语》的目的是明确了“义利合一”是儒商的经营原则,一个企业家必须做到一手拿《论语》,一手托算盘。腹有诗书气自华,最是书香能久远。有福方能坐读书,得细读者得天下!
其次,是揣摩语言。
一篇课文,只读一遍未必理解得透。要理解得透,就需要多揣摩。揣摩就是反复想。在接触课文后,教师如能引领学生自己提出些问题来,再由自己经过反复思考而求得解答,应该是有效的办法。因为阅读,说到底还是对语言的细细感悟。而感悟文本的物质依托就是揣摩语言。这是语文教学的本真回归。
再次,是感悟反思。
阅读不仅要读出文章的内涵,更要读出阅读者的个人感悟。对生活的理解和批判,而且这种感悟是带着个人感情色彩和生活阅历印记的,正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”,这可能是阅读的最可贵部分,是阅读活动中的精彩篇章。
还要注意的,是课堂文本单元化的特殊性。
语文课堂文本是具有教育语境意义下的特殊文本集成。从“无心插柳”的文选式到“有心栽花”的单元式是语文教材编写的一大飞跃。根据学生的年龄、心理特征及认知水平,循序渐进地安排语文教材的进度,比如一个单元内课文之间的知识与能力小型“圆弧”,单元课文之间的中型“圆弧”,分册课文之间的大型“圆弧”,构成了知识与能力的不等排列顺序,是教材的本质特征,尽管有时会出现重复现象,但是这样有序间隔的有意识重复可以说是一个积极的过程,能让学生的基本知识与阅读技能获得发展。因此,教师也需要关注这种教材的序列意义,把每一个教案还原到单元中去,回顾与其他教案之间的关系。
与此同时,从语文阅读中各要素互为“中介”的角度来看,语文教师在文本解读时必须帮助学生弄清楚:语言如何充当材料与主题的“中介”,材料如何充当语言与主题的“中介”,主题如何充当语言与材料的“中介”。
因此,在课堂范畴内,文本细读还要注意文本深度的有度,如果不顾及文本这个有度的深度,那么,结果只能是不顾及学习对象:要么趋向于唯心,想啥是啥;要么求异,最终把游离于文本之外作为目标……这是需要避免的。
当然,要防止出现阅读教学的泛化现象,关键还在于教师,在于教师对课文的深刻理解,在于教师对阅读教学目标的准确定位。这就要求我们的教师一要扩大视野,开拓知识面,二在提高鉴赏力,增进悟性。教师缺乏鉴赏力,眼光差,不辨好坏,就说不上透彻理解。而这一点只有靠平时丰厚的阅读积累才能得以解决。教师通过细致的潜心阅读来提升自己的综合素养,通过阅读提高自己的教学品味,通过阅读激发创造性思维。这些必将从学生身上得以体现。反之,教师的业务功底差,就难以按照“文道统一”的要求,灵活准确地引导学生阅读。这也是当前一些同行阅读教学“泛化”之所以普遍存在的根本原因。
改变语文课堂上的阅读“泛化”,真正做到“让文章的本身去教育学生”,说千道万教师专业素养的提高是个关键。教师在这方面有了切实的进步,才能激发出应对教学突发事件的灵动思维,才能让阅读教学“实”起来,才能铸就语文教学的高品位,才能通过阅读来培养学生的能力、陶冶学生的品德修养文化品位和审美情趣。