在文本细读中获得成长

——陈明珩工作室《小学语文文本解读》读书交流会研讨记录

陈明珩：

    各位工作室同仁，大家下午好！今年春天，工作室成立了读书会，把读书研讨作为工作室开展获得的一个抓手。学校为我们集体购置了部分书籍，其中两本就是闫学老师的《小学语文文本解读》。闫学老师是2006年《中国教育报》评选的中国推动读书十大人物之一，在小语界影响较大，多年了潜心文本解读研究并形成了独特的文本解读风格。这两本书中，她从人教版、苏教版、北师大版教材里选取了各类典型文本进行解读，试图回答以下问题：如何解读文本？文本解读到什么程度？如何将文本解读的成果转化为课堂教学的资源？她试图为文本与课堂之间牵线搭桥。

    “文本解读”又称之为“文本细读”，近年来受到小语界上上下下的高度重视，原因不言自明：要上好阅读课，解读好文本是基础！很多老师上课前，匆匆看一遍课文就立刻去翻阅教师用书和现成的教案了，忙着下载或制作课件了。教学中，特别在意技巧的运用是否精彩，而技巧赖以立身的文本，反倒在某种程度上被冷落了。正如周一贯老师所言：百分之七十左右的课堂教学问题，都源自老师理解教材和把握精彩的欠缺。好课来自匠心独具的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。

    实际上，文本解读的意义不止于此，解读文本在关注教学的同时，更关注教师的专业乃至生命成长！正如钱梦龙老师在序言所写“闫学老师之所以优秀，很大程度上得益于她文本解读的功力。因此，如果我们真想使自己也成为一名像闫学老师一样优秀的语文老师，首先就应该实实在在地从提升自己解读文本的功力入手”。正是基于上述考量，工作室给大家提供了这套书，并在今天下午举行读后研讨活动。希望大家结合“文本解读”话题，结合自己教学工作实践，将自己的读书感受进行交流。既然是研讨，大家发言就应该更自由、更随意，也更加率性。下面自由发言。

吴晓荣：

    与文本对话,如同庖丁解牛,选好切入点至关重要。何谓“切入点”应是对课文阅读教学过程起主导或支撑作用的,富有凝聚力的，能从整体参与性上引发学生思考讨论或品析创造的重要提示或问题。它可以减少许多无效的提问,穿针引线，带动对课文流畅连贯的品读,能长时间激活学生的情感，推动更深层次的课堂学习活动。那个恰当而有效的突破口究竟在哪里？我们不妨这样看看：

   （1）从题眼切入。这样的案例很多，我就不再赘述了。

   （2）从主人公精神品质或人物表现切入。例：苏教版三年级《揠苗助长》一文的教学。一开始我是这样做的：学生读完课文我问：“同学们看看课文中的农夫是怎么想的？怎么做的？结果怎样？尽管这是抓住了文本的内容，但是课堂上头绪繁多，课堂浮躁杂乱，这样的一问一答，使故事失去了趣味；后来随着课堂上的磨练再上的时候，我心里清楚的知道课堂要简单，想要提起学生学习故事的兴趣，必须找到切入点。那么只要抓住农夫的表现入手即可，“农夫傻在那里？”这一切入点统领全文，一以贯之，把球抛给学生，促进交往互动。学生随着这个话题进行自学，得知：农夫想法傻——急于求成；做法也傻——违反规律；结果——适得其反，这一问就有情趣，学生读书就兴致勃勃，寓言揭示的道理也自然而然的得出，果然，先学后教，以学促教的确能取得最佳教学效果。

    （3）从中心句切入。例：《鸟语》“鸟儿真是我们的好朋友”一句让孩子们在朗读中处处感受到鸟与人的关系密切。

    （4）从文章线索切入。例：苏教版四上《一路花香》一文，从破水罐一开始的惭愧，到后来的“虽然感到一丝快乐，但仍然感到伤心”，到最后的“高兴”。抓住了这个线索，就抓住了作者的写作思路，课堂教学的展开就非常顺利。

    （5）从疑难点切入。

    （6）从兴趣点切入。上《草船借箭》一课时，学生感兴趣的是谁借？向谁借？为什么借？怎样借？借了以后还吗？学生围绕这些问题阅读课文，去感受诸葛亮的聪明才智。

    总之，切入点要小，学生思考指向越明确。这样的阅读教学，更容易开出“带着生活露水”的鲜花，学生也更有兴趣和文本亲切对话。

阿基米德可以说“给我一个支点,我就能撬起整个地球。”我也要说,选好一个奇妙的“切入点”吧，我们可以将阅读教学变得更有声有色。

范传凤：

    读了闫学老师的文本解读后，对比自己的教学，深感教学缺乏深度。以神话故事教学为例，闫老师提供了文本解读和教学模块。相比较我以往的教学来看，我觉得对文本特点不够重视。

    一、首先神话故事应该教些什么呢？神话故事教学应从故事结构、语言表达入手。某种意义上说，神话文本的魅力，体现在故事的神奇和语言的魅力上，两者相得益彰，缺一不可。“通过想象朗读,品味语言,初步感受神话故事的神奇魅力和故事叙述方式的独特魅力，激发对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣”是神话故事的教学内容之一。虽然版本不同，课文不同，但教学思路趋近一致。1.教学神话故事，课前教师要多了解一些与本文相关的信息，如选文的出处、原文或古诗词等。2.紧紧扣住神话的特点，引导学生在阅读过程中如何体会神话的神奇，感受文本是怎么样通过神奇的想象表现。在教学主旨上，引导学生从不同的角度去思考神性和人性，深入英雄形象的内心世界。3.在设计教学中，切忌按照课文一段一段设计，琐碎的分析。要大胆取舍，抓住重点段落想象讨论诵读，对能够体现人物精神的文字，要进行回旋往复、层层深入式的品读与讨论。

其次，神话故事怎么教？

    二、“教材是个例子”，无论何种体裁的文本，在回答“怎么教”问题上有一个共通之处，那就是努力通过教材文本的教学帮助学生掌握这一类文本的文体特征，学会阅读和写作这一类文本的方法，并最终达到学会学习的目的。闫学老师为我们提供了神话故事的教学模块：1.通过想象朗读,品味语言,角色表演，感受神话故事的神奇魅力和故事情节叙述方式的独特魅力，把握故事中人物形象特点及所传递的精神。闫学老师尤其重视引导学生感受神话中英雄人物内心强大的精神力量。2.在教师的指导下学会复述神话故事。学会课文中重要词语，部分词语能结合语境，在复述中运用、内化。3.讨论故事，展现思辨。通过对相关问题的讨论，深化学生对中国古代神话故事的认识，引导学生展开思考。在教学中设计比较开放性的问题，或学生自由质疑。如：你认为人类为什么要想象盘古开天辟地这样的神话故事？以现在的眼光看，《女娲补天》中描述的灾难可能是什么灾难，说说看法及依据。4.注重培养学生的发挥想象、创作故事的能力。 在教学神话故事后，都会相应的补充部分拓展资料，如教学《女娲补天》补充《淮南子》，教学《牛郎织女》补充叶圣陶先生的原文及四大民间故事。让学生充分感受神话故事的特点，发挥自己的想象力，创作属于自己的神话故事。

陈明琴:

    钱梦龙在为本书作序时说：“解读文本是一件最能显示语文教师‘功力’的活儿。从某种意义上来说，一篇课文教什么、怎样教、是否教到点子上、能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。”文本解读对于教学的重要性由此可见一斑。我觉得，闫学老师的这本《小学语文文本解读》对于像我等这样解读文本的功力还远不够深厚的老师们来说，真不失为一本好书，一本可借鉴可依循的范本。

    读《身临其境》、《作为一只鸟》、《为什么夹竹桃是值得爱的》、《今天我们怎样教寓言》等篇章，勾起了我对自己当时是如何教学这些课文的回忆。我为自己也能有闫老师一样的教学思路、也曾运用了闫老师提及的一些恰当的教学策略而窃喜；更为自己当时教学时没能更深入地解读文本、忽略了文本中所透露出的一些信息而感到遗憾。我认为，对于很多课文的教学，闫老师所提出的一些教学策略或是她所设计的教学模块都是值得肯定和借鉴的。

    大家都知道，寓言这种文体是用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。因此，提示寓意是寓言教学中的重点，也是难点。闫老师在《今天我们怎样教寓言》中提出：“真正好的文学作品，会尽量避免直白、生硬地说教，而是让故事与故事中的人物形象本身来说话，作者则是隐在故事背后的。”因此，教学寓言时，寓意的揭示需要在学生理解了故事主要情节、把握了人物形象的基础上，在师生对话、生生对话、师生与文本的共同对话中，自然而然地、水到渠成地提炼出来，而不是教师直白、生硬地“喂”给学生，让学生被动地去接受和理解。且学生自己所悟出的寓意具有丰富性的特点。只要他们说出的道理有可取之处，教师就应当给予肯定，不能按自己的想法去划定条条框框禁锢了学生的思想。例如我在教学《狼和小羊》这则寓言时，主要引导学生思考这样几个问题：“在你们的心目中，狼和小羊分别是什么样的形象？”“课文中狼和小羊发生了什么故事？”“狼为吃小羊几次找碴儿？每次狼都是怎么找碴儿的？”“小羊是如何应对的？结果如何？”从这些问题入手，引导学生对故事中狼和小羊的形象展开讨论，把握故事情节，对狼和小羊的做法和心理活动发表见解，自由评论，最终得出“像狼一样的恶人为了干坏事是会编出各种理由的。”“对像狼一样的坏人，光讲道理是不行的。”“存心要干坏事的人是很容易找到借口的。”等道理。《狐狸和乌鸦》这则寓言与《狼和小羊》有着许多相似之处，我采取的是同样的教学模式和策略。有了前面对《狼和小羊》的学习，教学《狐狸和乌鸦》更是得心应手。教学这一课时，我主要通过引导学生探究“狐狸和乌鸦之间发生了什么故事？”“狐狸为了骗走乌鸦口中的肉说了几次好听的话？分别是怎么说的？”“乌鸦每次听完都有什么样的反应？为什么会有这样的反应？”等问题把握故事主要情节，并从这些问题入手聚焦人物，鼓励学生积极地对故事中的人物展开讨论，顺理成章地由学生提炼出“狐狸的本性是狡猾的，不可轻信。”“动听的语言并不都是好话。”“喜欢听奉承话很容易上当受骗。”等道理

    教学寓言这种文学体裁，对寓意的揭示，教师的引导应是不露痕迹的，学生自己参与到故事情境之中，而后经过讨论、思考，归纳出的寓意，要远比教师直白地提炼、生硬地灌输给学生的要丰富得多，也更容易接受和理解。闫老师的这本书好就好在不仅对文本进行了深层次地解读，而且将解读的成果转化成了课堂教学资源，避免了一般情况下纯粹的文本解读无法到达课堂实践、无法转化成课堂教学资源的弊端，具备很强的可操作性，为文本与课堂之间搭起了一座桥梁。

朱晓娟:

    发掘文本的教学价值(兼谈五年级下册《滴水穿石》的教学),一篇课文还未进入教材之前，它只能作为人们阅读的一般性材料，阅读的主体主要是从中获取信息，或是休闲，或是获取一般性知识，即所谓的原生价值。一旦进入教材，它就增值了，除了原生价值外，还具有教学价值，即它是如何传播信息的，通俗地说就是作者的言语智慧。语文备课和教材解读就是将文本的“原生价值”转化为“教学价值”。那么如何挖掘一篇课文的教学价值呢？下面试以五年级下册《滴水穿石》一课为例，从教材的原生价值到服务课堂的教学价值，谈谈自己的看法。

    一、教材的原生价值：学生阅读获得了什么。必须明确，语文教材的原生价值和教学价值须统一在教学过程中，才能实现语文教学的目标。那么怎么统一呢？这是一个颇为复杂的问题，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的原生价值处在语文教学的前台，而教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，则处在语文教学的最高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值服务的，为实现语文教材的教学价值铺路搭桥的。如何用好教材的原生价值呢？在我们常态课的教学中，一般会有学生预习这一环节或让学生初读课文，这个阶段还没有进入真正的师生对话，意味着教学价值还未得到实质性的体现。在预习或初读课文环节中，主要目的就是让学生获取文中的一般信息，为真正实现教学价值打好基础。《滴水穿石》这一课，我们要让学生获取哪些信息呢？我们可设计如下问题：1.课文哪些词语是第一次认识的？2.这是一块怎样的奇石？是怎么形成的？3.填写表格：三个人物   三个事例4.“滴水穿石”给予我们什么启示？这些问题的解决，只是让学生作为阅读的客体，获取一般读者要获取的信息。但不是我们语文教学的“价值点”。我们的重点是学生在获取这些知识外，再继续追问：如，滴水穿石的启示为何会给我们这么深的印象？作者是如何论证“启示”的？这就牵涉到语言信息的处理，这也是语文智能的本质内容。

    二、教材的教学价值：我们可教些什么。《滴水穿石》这一课我们可教什么呢？只要认真读读课文，就可以罗列下面几个可以学习的知识点：字：生字6个。词：词义、表达效果。句：设问、反问的用法及表达效果。举例的典型性（古今中外的例子）、全面性（正反例子）。议论文的文体特点。例子怎样为中心服务？怎样推出中心观点让人信服？夹叙夹议的手法在揭示中心过程中起到的作用。理解“滴水穿石”的精神，并联系生活实际，内化为自己的人生观。

     可见，这课的教学价值是十分丰富的，它给语文教师带来了发挥主动性、创造性的极大的空间。但我们不能将教材的所有教学价值全部包揽解决，也不能想到什么教什么，什么好教教什么，我们必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，选择适当的“价值点”进行价值定位。至于非定位的“价值点”，可以作为辅助价值略作提示留给学生自学。

刘琴：

     窦桂梅老师曾经这样说：没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。许多时候，我们在对文本的解读过程中或多或少地存在着这样几种与语文这一门学科不和谐的现象：一是肢解文本，将完整的文本拆得肢离破碎，忽视了文章的整体性、完整性；二是浅尝辄止，将解读停留在文本的字面上，浮光掠影，忽视了文章的艺术性；三是脱离文本，将课外大量的所谓相关知识引进来，东拼西凑，喧宾夺主，忽视了文章的主体性；四是曲解误读，自己没有真正领会文本的主要价值，强灌硬输，忽视了文章的原生性、主旨性。 而读了这本书，就会明白深挖掘才会有甘泉的道理。“这法、那法，不吃透教材就没法。

    闫学老师在每篇课文的解读以后，以"板块"结构的方式，提供了教学的大体思路，以便于使解读的成果转化为课堂上的具体的操作。整个教学过程的安排，始终不脱离对文本的反复咀嚼、品味，学生学得扎扎实实；每个板块内部又有若干富于启发性的问题或提示，在扎实中不乏灵动之气。我们这本书中不仅可以看到各类典型文本的解读方法、解读过程，和翔实、丰富的文本链接资料，还可以看到在详细解读的基础上所提出的课堂教学方案，以及在一些主要的教学节点上的处理方法。

    文本解读是语文教师的一项重要基本功，从眼前看，文本解读是为了上好课，而从长远看，文本解读可以提升语文教师的专业素养，提高学生的语文素养。让我们跳出文本，多视角解读文本，更好地把握文本的精髓，上出“语文课”的味道，成就精彩的语文人生。

关世锋：

    近期，认真研读了闫学老师的《小学语文文本解读》，收获颇丰。闫学的《小学语文文本解读》有别于其他理论性的读本，它有着小说般的情节，散文化的语言，戏剧样的场景，让我读来心生感念，思之共鸣，悟之有理。作者按散文、小说、童话、神话、诗词五大板块编排，选文内容贯穿整个小学阶段，选材涵盖人教、苏教等不同版本，全方位地解说了具有代表性的作品。细细想来，感悟主要集中在以下几个方面：首先，作为一名语文老师，无论身居何位，都必须具有较高的文学素养。这不仅是个人的知识积淀，更是做好一名合格语文老师的现实需要。为了能对选入课本的文本，尤其是名家名篇要有全方位的了解，我们不仅要谙熟其创造背景，更要把原文找出来，仔细对照阅读，反复比较，然后找出最佳的教学切入点，既遵循原著精神，又考虑学生年龄及学段特点，选择最实用的策略与方法推进教学。这样，既利于学生理解文章精髓，又利于对教学进行适当的拓展延伸。因此，这就要求我们师者课下必须做足功课，不只为教学而被动读书，更不拘泥于现有的教辅资料，而是让阅读成为一种终身伴随的好习惯。多读精品力作，努力增强自己的文化积淀。其次，一个成熟教师的教学风格也不是一尘不变的。他要敢于放开手脚，根据自己对于文本的深入解读，选择恰如其分的教学方式方法，不断调动学生学习探究的热情，以达成学生自己独特的情感体验。使学生既掌握基本知识，又切实提高了朴素的人文素养。

    期待更多读到此类的教学理论书籍。

许爱敏:

    今年7月，为了我们语文老师的专业成长，学校给我们每个名师工作室的成员发了三本有关教育教研的书籍。其中一本是薛法根教育丛书，名叫《为言语智能而教》，另外两本是闫学所著《小学语文文本解读》，一番拜读，引发我很多思考。薛老师在序中这样说道：说自己的话，就是不重复别人的话。别人的话也许很有道理，让你受益匪浅，但究竟是别人的思想。你说了一万遍，也只是重复了一万遍，不会变成你自己的话。”

    我在这里讲的绝对是自己的话，是真话，但不一定是对的话。就像我教育我的学生们，只要你不偷，不抢，积极向上，活出自己的个性来，特立独行一点。没什么大不了。今天，我们名师工作室成员济济一堂，交流研读闫学所著《小学语文文本解读》心得，大家讨论热烈，然而毕竟时间有限，不能在会上畅所欲言，所以借这个机会，将自己所思所想付诸笔端，未尝不是一件幸事！

    读完闫学所著，我们会发现，他对于文本的解读，是联系时代背景的，更深层意义的情感上的共鸣的解读，或者说更有语文味，是作为文学存在的一种解读，我们不妨看看他解读的文本体裁，上册全是散文的解读，下册有小说，童话，神话，诗词等的解读，都是文学观赏性极浓的，再看看所拟的标题，如：“美文如荷”、“挑山工究竟挑起了什么”、“美的东西总是那么短暂”……光看标题，就深奥无比。可以说解读得入心，入味。然而，基于我们的学情来说，终究只是我们教师的一种参考。今天很多老师说可以照本借鉴，我不能苟同。

钱梦龙在序中说到，有的老师几乎不会“赤手空拳”地解读文本了，以致现在的语文教师备课时已经离不开“教参”。那我不禁想了，按“教参”的思路去教课文很难教好，那我教出自己的特色和风格，按我的风格答题会给满分吗？我们不能忽略，所谓“教学解读”，就是为教学而解读，这就要求教师在解读是，不仅要眼中有文本，更要心中有学生，这也正是“深度”的“度”之所在，解读的深度超过了学生的认知界限，就是深而无“度”，而我们平时的语文教学里，这些是否都应该解读，或者说是否应该解读过深，仍然是未知。就如，我们不明白什么是物理，你非要跟我讲相对论。我们的学生真的有能力接受我们如此具有文学探究性的解读吗？我很困惑。所谓解读文本，无非三个方面：文字，结构，情感。针对我们的学情，我觉得我们应该要做的就是放慢自己的脚步，静下心来，为了学生而教，给学生充分的时间思考和理解。本来文字是平面的，我们要通过解读，让学生的脑海里，有画面，有故事，有情感，变得立体，继而会用，会写，会鉴赏。至于如何解读，可以各有不同教法，感受，但这些文本之所以会选为教材，它的目的和初衷是什么，我们作为教者，必须明白。万变不离其宗，我们纵有自己的解读，但不能忽略根本。怎样放下脚步呢，首先你要学会放弃，放弃什么，放弃对多媒体以及课件的依赖。只有这样，才谈得上真正有时间去解读文本。如果把我的教学生涯分一分，我觉得可以分这么三段，到城北小学之前，在城北小学这4年，从现在到未来。第一阶段，就是，撒青春，抛热血，风风火火，至于什么是语文，没想过，甚至在初中教了很多年书，竟然记不起我曾经教过的一篇，只忙着和学生交心了。

    2012年到城北小学，这是我第一次接触小学语文教育，从第一年的红烛杯开始，我就是不断的在比赛，磨课，说句实在话，不是在探究怎么把语文教实了，就在钻研，哪里能出点彩，哪里能动点情，哪里，评委普遍比较认可等等，来点音乐，来点图片，来点与众不同的教法，多媒体运用炉火纯青，而对于学生，我们判断他们的唯一标准，就是，够热情，够激动，完事。不止一次我们反思，平时的课堂这么上，不行！为什么不行，咱学生整体素质不行，就是学情摆在那儿，你是轰轰烈烈上完了，学生到底掌握了那些实在的不清楚。我甚至有一种感觉，就是那些课件和噱头就是为观课的人而生。至于学生，他有课本，完全可以立足课本，我们总是想我们观课者看到了什么，而忽视了学生到底学到了什么，我有一种想法就是给一定的时间，给同样的教材和文本，我们每个城北小学的老师都能让学生掌握住重难点，提升他们的语文能力完全不成问题。我们的优质课堂追求的就是一种艺术观赏性或者说更有效率的存在了。然而，就是这样的大势所趋，我们平时的阅读教学课堂，除了生字教学，我们放慢了脚步外，在精读课文方面，我们更是在多媒体运用上变本加厉，课件怎么丰富怎么下，学生怎么激动怎么弄。音乐一起，画面一打开，气氛火热。然而，真正让学生激动的是什么呢，一节课下来，我们都要反思。真正为文字激动的孩子又有几个？当然，我们会说，这需要阅历，需要知识的积累，需要情感。而我们语文老师的任务，就是引导他们有这种阅历，积累和情感。以前，我们总会说，我们的孩子上课发言，就一个词，一个短语，你看人家大师上课，那些孩子的表达，那么完整，就如同英文，我问，do you like chinese? 你要完整的答，yes .I am 而不是简单的回答yes or no是一个道理。我们总是认为，人家大城市的孩子懂得多，知识面广，是，的确是这样，但我们的孩子懂得也多，就如同，城里的孩子不知什么是麦苗，咱孩子懂，也就是各有各的阅历，我们一天24小时，难不成他们一天48小时？我想关键是，文字让他激动了，他能一下调动自己的情感经历，来表达，而我们的孩子，没激动，是因为他没有调动各种感官去思考，这种充分调动自己感官的能力太差，或者说我们老师引导不够，我们总在视觉上去刺激他，我们应该引导他们去联想，去想象，去思考。我们拥有的不只是眼睛。

现在在课堂上，有时，我们觉得好累，一问三不知，一看闹哄哄，课堂看似气氛热烈，回过头来教师自己感觉很空虚，我这堂课教了什么呢？而学生呢，对于课文到底说什么，不清楚，因为一节课下来，给他留下深刻印象的是那些足以刺激他视觉听觉感官的图片，视频，甚至音乐。至于文本还很陌生。以至于那么多的美文，搞几天都背不掉。反思是什么原因呢，也许是对于文本我们研读的太少，而多媒体却展示的太多。整个课堂缺少冷静，缺少思考。

    我们一直在探讨，学生体验太少，写景的文章难教，济南没去过，九寨沟也没看见，我们又感慨教材的脱离我们的实际，课不好上，文不好写。那我就在思考，教材通过课文想交给学生什么，是不是就知道这些景点什么样，或者说必须到过这些地方，这些文字的魅力，他才能感受得到，那我在想，上《田园诗情》，我们是不是要去一趟荷兰？吴承恩写《西游记》，天宫，地府，如临其境，还有什么科幻，想象作文，童话，意识流，伍尔芙的《墙上的斑点》, 一个斑点足以长篇大论，任意驰骋。就拿，我们所学的写景状物的文章来说，你没去过不要紧，没看过不要紧，我们可以通过对文本的解读，勾起学生对相似美景的联想和想象能力，没去过九寨沟，我到过九公寨，没看过碧水，我至少看过蓝天。我们要通过文本来充分调动学生的感知，感悟和思考的能力。教参上对于是否要展示图片是这样说的，是说有条件的可以给学生看看，也就是说，没有视觉的感知，上课完全没有问题。前几天，我上了《桂花雨》这一课，我没有向孩子们展示桂花的美丽图片，因为课文中已经有体现桂花形态的图片了，况且桂花是我们的市花，随处可见。学生也比较熟悉，再出示过多图片，就有点分不清主次了，第一段，我就抓住桂花的形和香，这些利用学生已有的经验完全能理解，学生们一下子就联想到自己的观赏经验，就与琦君产生了共鸣，进而体会到了文字的魅力。重点部分摇花乐，我引导学生们通过动作，通过那情那景体会作者的感情，从而感受景中有情，情中有景，并通过联想，启发学生思考为什么作者自然联想到雨，因为桂花落下来是一粒接一粒，很多，所以自然会想到，并且鼓励学生想象桂花还像什么，并适当点拨不是一定要形似，还有神似，这时候，我没有出示一张图片，但画面早就在孩子们的脑海中，学生们想到了很多，因为学生喜欢想象。同时我鼓励孩子们说一句完整的话，“我看到桂花纷纷地落下来，就好像是……在怎么样”孩子们想到了很多，如我看到桂花纷纷地落下来，就好像是一群群美丽的萤火虫向我扑来，就好像是流星划过天际，就好像一只只蝴蝶在翩翩起舞，就像一片片雪花扬扬洒洒，等等，虽然眼前无画，但心中有画。再读作者的话时，那种撒娇的渴望，摇花时的乐，学生自然而然能体会。这时候，你不叫他有感情地读，恐怕都困难了，感情呼之欲出。这里就是联系学生经验的文本解读，轻松自然，不落痕迹。

    有句话说得好：“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”,那么黄金屋，颜如玉哪里来，我们都忽视了人类最高的智能，那就是联想和想象能力，由文字而展开联想，想象，在上《九寨沟》的时候，我的脑海里，不一定就是九寨沟，而可以是大自然中所有可以相似的美好的地方：月亮岛，南塔，北塔，悠然兰溪，再远点,响洪甸,磨子潭等待,以及学生们去过的任意美丽的地方。关键是让学生体会文字的准确和精妙，在体会用词的准确时，有的我们可以借助图片来达到更好的效果，比如《泉城》中写四种不同的泉用的四个不同的动词，“涌，冒，喷吐，汇注”，我就通过展示这四个泉的图片，学生自然从水流的量，水流的速度，及水流的方向上明白了区别，他们一看图，就能自己概括出区别来，总之，归根结底还是为文本服务。其实，我平时比较喜欢看散文，我尤爱清纳兰性德的词，看了之后，总会有所感慨，怎么文字有这么大的表现力，上阙下阙之中，浓缩了多少的景，多少的情，让人惊叹文字的鬼斧神工。再如，鲁迅的《从百草园到三味书屋》 ，萧红的《祖父的园子》 ，朱自清的《荷塘月色》，去过的人都说，普通的不能再普通，那是因为我们只是在看景，却没有情。可是在他们笔下生花，这就是我们要通过文本交给学生们，更深一层的解读了，那就是阅历，感受，情愫。所谓一切景语皆情语。就如同我们所说，同样一个地方，不同的孩子去，有不同的收获，有的孩子去了就去了，回来日记写上写出来了，照样干巴。而有的孩子则能情景交融。 也就是说，我们展示的那么多的图片，视频，其实是剥夺了他们联想和想象的空间。本来他还能想出个子丑寅卯来，你一放，坏了，脑海给定格了。课堂看似热闹，实则浮躁。不踏实。我们要深入解读文本，抛开对多媒体的依赖，回归本真，基于我们地方学情，一学期的二十几篇课文太多，以我看，十五篇左右。咱们能都弄踏实了，面向全体。我觉得按大城市那家教配合，二十几篇太少。

    平时我在教学中是这么做的。借鉴薛发根的组块教学的一些做法，再加上自己的理解。第一课时主要任务：1、读。触摸文本，一个畅言足矣。甚至不用畅言，立足学生自己的课本。能不用课件就不用。听读，学生读生字，生词，读全篇，准确定位每个生字生词在句中的位置，文中的位置。2、解疑。词意，段意，从整体把握文章体裁，大意，结构。3、 生字书写。整个课堂不用课件。以后的白板ppt会弥补课件中生词脱离文本的缺憾。再用两三个课时，精读，读出形象，读出情感，读出韵味。评评 ，引导学生就课文中的某些语句，段落进行评价，发表自己的看法，提高其评判能力，鼓励学生用完整的句子，要多引导，示范，多等待，给他们思考的空间。上不完，少上一篇课文又何妨？背背，让学生选择自己喜爱的段落背一背，记一记，积累，也锻炼学生的记忆力。学生的记忆能力也需要锻炼，引导学生勤背，教给意义背诵的方法。体验，感悟，紧密联系学生的生活实际，充分调动学生已有的体验，和头脑中贮存的相关信息组块，引导学生联系课文情境体味，联系生活经历体验，联系时代背景体会，引导学生把思想内容与语言表达联系起来，把听说读写联系起来，把学习语文与生活实践联系起来，在广泛的联系中达到融合贯通。

当然，适当的图片，视频只是一个引导作用，主角永远是文本。最后，就是运用。通过迁移，综合性学习，反思性学习。就如薛法根所说的那样，一课一得，得得相连，使学生的言语智慧都得到充分发展。

其实，就如四年级这一学段，我们大家会明显感受到教师用书中对于背诵积累，对于篇的结构，写法，以及对于词，句的分析，对于深化主旨的作用方面，明显加大了力度。我们通过教学，要让学生掌握解决这些问题的方法，进而成为自己的作文思想。就举上面提到的《桂花雨》一课，到第四段结束，文章已经够完整了，也符合咱们孩子们的写作思路。而最后两段的出现，使文章的境界明显不一样，所谓月是故乡明，那种浓烈的对故土的思恋和偏爱跃然纸上。再顺势托出琦君的一段文字，画龙点睛。使整个课堂有趣，有情，有思考。我想课后，留在孩子们脑海中的就是这美妙的文字，以及由这美妙的文字带来的美丽的共鸣，及深沉的情感。学生会觉得，文字好美，因为在文字的背后有这么多的意义，这么多的情感，他们自然会为之动容。

总之，我们就踏踏实实地教语文。让我们的课堂变成睿智的课堂，充满思考的课堂，从而完成从教课文到教语文的华丽转身，从教语文到育智能的本真回归。而我们要做的第一步，就是摆脱对课件的依赖。就是多打造一些原生态课堂。多钻研文本，多思考怎样让学生因为文字激动起来，做到此处无景胜有景，此处无声胜有声。

    思想决定行动，如果不能先改变上课的模式，就来谈如何解读文本，那不过是空话。一支粉笔走天下，有可能会成为小语教学课堂上的又一次华丽的转身。

陈明珩：

    不知不觉间，三个多小时过去了，窗外已是万家灯火了，很多老师依然意犹未尽。发言的老师们都做了较为充分的准备，主要谈到了以下问题：

    1.以不同的角度读文本。老师可以分别从读者、教者、学者（学生）不同的角度研读文本，“三读文本”实现了作者、教师、学生、编者的“四者”对话，“深入”为“浅出”找准了突破口。

    2.解读教材要从整体入手，找准切入点。一篇文章是一个整体，它表达一个相对完整的意义。局部存在于整体之中，不能喧宾夺主，只有从整体入手，才能避免“只见树木，不见森林”的毛病。找准切入点，才能“牵一发动全身”，从而避免散读课文。从题目入手、从中心句入手、从文章脉络入手、从关键句入手等等，方法非常多。抓住切入点，设计具有系统性和开放性并具有思维含量的话题，引导学生精心读书、潜心思考、由表及里地研读文本，从而获得站在高处鸟瞰风景的新鲜体验，这样的教学才是智慧的。

    3.文本解读的方法。方法很多，通常可以这样做：抓住词句，品词析句；联系生活，还原生活；寻找“缝隙”（即“陌生化”语言）；相互对照，比较鉴别；知人论世，查阅资料……

    4.转化为教学资源时“度”的把握。文本解读是为教师积攒下教学底气，形成教学基础。教师的文本解读无论多么深刻都是允许的，因为“居高”才能“临下”，但我们时刻不要忘记我们面对的是儿童，不能把成人的东西强加给孩子。课堂教学时间是固定且有限的，孩子们接受知识和信息的能力也是有限的。即使老师在解读文本后，胸中积攒了“大江大河”，在教学中也只能适时适度地化为“涓涓细流”。

还有没来得及发言的老师，请将你的思考形成文字，发到工作室邮箱，供大家交流分享。谢谢大家的真情付出！本次研讨活动到此结束。

                                        （陈明珩整理）