小语课堂教学的评价与反思

六安市城北小学   陈明珩

自新课改实施以来，无论是从新课程教学理念到教学创新实践，还是从教育教学的方式方法到课堂教学效果的管理评价，都做了积极有益的探索和尝试，并且取得了一定的成功经验，教学效果和教师的整体素养得到一定的提升，教学质量得到明显的提高。

 

但目前我们的语文课堂教学中也出现了一些不容忽视的问题：之一就是过多地强调语文的人文性，忽视了语文最基础的工具性，从一个极端走向另一个极端，没有正视语文是非下苦功夫才能学好的这一客观规律，缺乏必要的语文实践体验，使语文教学流于空疏，导致语文本体的淡化和失落。之二：在学科整合的大旗下，进行了过多的非语文和泛语文活动，导致语文学科“红杏出墙”，“不务正业”，“为他人作嫁”，语文课上成了自然科学课、音乐课、品德课。之三：课堂上用大量的师生对话讨论代替了学生听、说、读、写的语文实践活动，静不下心来潜心研究教材、挖掘教材、准确把握教学内容，有浮躁之气。之四：语文实践的形式单一，朗读感悟有余，积累运用不够，夸夸其谈……

 

针对新课改课堂教学过程中出现的问题，语文课堂教学应该准确定位，客观地评价，需要我们认真地反思。那么应该如何评价，怎样反思我们的小学语文课堂教学？让我们的教师和学生得到长足的发展，教学质量得到更好的提升。根据新课程评价的理念和动态生成课堂特点，小学语文课堂教学评价的内容包括课堂教学设计的评价、课堂教学实施的评价和课堂教学反思的评价。

 

一、课堂教学设计的评价

    好课是需要设计的。

课堂是动态生成的，更应该注重预设。预设是生成的基础，只有充分的预设，才有精彩的生成；生成是预设的补充和提升，生成能更好地达到预设目标，两者相辅相成。所以评课首先要对课堂教学设计进行评价，也就是对教师预设能力的评价。

 

(一)教学目标设计的评价

 

教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣。所以，在教学准备过程中，教学目标的确立，必须建立在准确把握课程标准之上，建立在学生的学习需要之上，建立在深入解读文本之上，做到明确、具体，可操作，可检测。

但是回过头来看我们的阅读教学，目标究竟发挥了怎样的作用？很多时候，教学是有目标而不尊重目标。认为教学目标的制定是教师自己的事，课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生、教师看，造成了目标制定的盲目性与随意性，造成了课堂教学评价的模糊。

不少老师平时备课，他首先不是看教材，而是看《教师用书》。看《教师用书》是怎么分析教材，怎么确定目标，不就是教学目标吗？《教师用书》上现成的，专家早就为我们准备好了。是的，《教师用书》上是写得清清楚楚，明明白白。但那是专家解读教材后确定的目标，是仅供参考的，它是不是符合你的班级，符合你的学生。我们反对“教教材”，更反对“教教参”，教师应静下心来，在深入解读文本的基础上，确立你自己的教学目标，这样的教学目标才会为你的教学提供具有实际意义的“指南”，而不是一种摆设。

到目前为止，教学目标把握不准确，教学目标越位、缺位、不到位问题，仍然是当前小学语文教学没有解决好的普遍问题。

那么，依据什么确定目标呢？以《七颗钻石》（三下）为例。

七颗钻石

很久很久以前，在地球上发生过一次大旱灾，所有的河流和水井都干涸了，草木丛林也都干枯了，许多人及动物都焦渴而死。
一天夜里，一个小姑娘拿着水罐走出家门，为她生病的母亲去找水。小姑娘哪儿也找不到水，累得倒在沙地上睡着了。当她醒来的时候，拿起罐子一看，罐子里竟装满了清澈新鲜的水。小姑娘喜出望外，真想喝个够，但又一想，这些水给妈妈还不够呢，就赶紧抱着水罐跑回家去。她匆匆忙忙，没有注意到脚底下有一条狗，一下子绊倒在它身上，水罐也掉在了地下。小狗哀哀地尖叫起来。小姑娘赶紧去捡水罐。
她以为，水一定都洒了，但是没有，罐子端端正正地在地上放着，罐子里的水还满满的。小姑娘把水倒在手掌里一点，小狗把它都舔净了，变得欢喜起来。当小姑娘再拿水罐时，木头做的水罐竟变成了银的。小姑娘回到家，把水罐交给了母亲。母亲说：“我反正就要死了，还是你自已喝吧。”她又把水罐递给小姑娘。就在这一瞬间，水罐又从银的变成了金的。这时，小姑娘再也忍不住，正想凑上水罐去喝的时候，突然从门外走进来一个过路人，要讨水喝。小姑娘咽了一口唾沫，把水罐递给了这过路人。这时突然从水罐里跳出了七颗很大的钻石，接着从里面涌出了一股巨大的清澈而新鲜的水流。
而那七颗钻石越升越高，升到了天上，变成了七颗星星。

 

《七颗钻石》是三（下）第五组的一篇讲读课文。它以浅显易懂的语言和清晰有序的脉络，为我们讲述了一个小姑娘在地球上发生了大旱灾，许多人和动物都焦渴而死之时，为她生病的母亲找水，而当得到水的时候却几次让水，使得水罐一次又一次发生神奇变化的故事。

（1）学段目标

在确定具体的一篇课文的教学目标之前，教师要对课程标准非常熟悉，尤其是对学段目标了如指掌，否则，就会造成教学目标确定的失当。课标中关于中段的阅读目标共有9条，而以下五条特别重要：

1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2．初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。

3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

5．能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

根据三下年级学生情况，参照中年级学段目标要求，《七颗钻石》的阅读教学目标应该涵盖三个方面：

1．有感情地朗读课文，练习默读课文。

2．从水罐的一次次变化中，感受爱心的神奇力量，感知童话丰富的想象力。

3．学习小姑娘美好的品质，懂得关心别人，懂得用爱心对待生活。

（2）单元重点

现在教材是根据主题单元建构的,围绕同一主题的几篇课文的教学侧重点是不一样的，我们也就不应该无视单元重点与编者意图随意地确定教学目标。

（3）课后练习

在确定教学目标时，我们还要特别注意课后练习。因为课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给教师的。《七颗钻石》的课后练习有三：“我要带着美好的感情来读这篇课文”；“让我们默读课文，再一起讨论讨论：从水罐的一次次变化中，体会到了什么？”；“这个故事真神奇，我要展开想象讲讲这个故事”。因此，课后练习提示我们教学目标应有：1．有感情地朗读课文。2．认真默读课文，讨论讨论：从水罐的一次次变化中，体会到了什么？3．从水罐的一次次变化中，感受爱心的神奇力量，感知童话丰富的想象力。4．展开想象，讲讲这个神奇的故事。

（4）文体特点

文体特点也是我们确定教学目标的一个依据，因为一篇篇课文如同一个个人，其特点是十分鲜明的，每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的印记。我们不能把科学小品文上成科学课，也不能把人文性强的课文上成品德课；神话故事要注意它的神奇性，童话故事，要凸显它的丰富想象等。作为语文教师，我们要深钻教材，充分把握文本特点，找出其在语言表达上具有某种规律性、可迁移、可概括类化的语言现象作为教学目标与内容，来体现文体特点。《七颗钻石》是人教版三（下）第五单元中的一篇讲读课文，是19世纪俄国文学巨匠列夫·托尔斯泰写的一篇童话故事。鉴于文体特点及三年级学生对童话的浓厚兴趣，教学目标的设计基于在对语言文字充分理解感悟的基础上，体现“感受爱心的神奇力量，感知童话丰富的想象力。”

（5）学生实际（学情）

即充分了解学生已有的知识、认识和学习能力，寻找最近发展区促进学生发展，但不可过分强调实际而把课标拟定的学段目标丢在一边。

 

整合重点目标

在充分考虑上述因素的基础上，一项项目标列出来，往往平分秋色，没有重点，没有主次，目标与目标之间缺乏联系，工具性目标与人文性也常常油水分离，于是就出现目标多、花时多而效率低的情况。如何解决？我认为要分清主次，合理分配，整合重点目标。因为面面俱到其实是面面不到，是“蜻蜓点水”，是“水过地皮湿”，要勇于放弃。“伤其十指，不如断其一指”。作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当目标精了，重点准了，效率自然就高了。

那么，如何整合重点目标呢？基本思路是：第一步，依据课程标准的学段目标、单元重点、课后练习和课文特点，拟定若干教学目标；第二步，在若干目标中选定一个以培养语文素养为核心的重点目标；第三步，将其他目标渗透在重点目标中协同达成。

如此，《七颗钻石》的教学目标可确定为：1．会认8个生字，会写15个生字，能正确读写“钻石、焦渴、水罐、喜出望外、匆匆忙忙、反正、递给、忍不住、唾沫、涌出、新鲜”等词语。2．品读水罐的一次次变化，在感情朗读与静心思考中，感受爱心的神奇力量，感知童话丰富的想象力，学习作者描写每一次神奇变化的方法。3．展开想象，讲讲这个神奇的故事。

2.教学目标的表述要求

（1）教学目标的四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

    行为主体

  教学目标描述的是学生的学习行为而不是教师的行为，一般不用来描述教师的教学程序或活动安排，如“使学生……”、“让学生……”以及“提高学生……”“培养学生……”等描述。 “能认出……”、“能描述……”“能……设计”表明达成目标的行为主体是学生”。

行为动词

教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉” “能认出”、“探究”、“能描述”、“写出”……

行为条件

有时需要表明学生在什么情况下或什么范围里完成指定的学习活动，如“通过默读课文”“通过品读重点段……”。

表现程度

指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习结果所达到的程度。如“熟练地……”， “正确、流利、有感情……”。

目标表述的四要素体现了谁？（学习者）做什么？（可观察到的学习行为）在什么条件下？（支持学习的环境）做到什么程度？（行为的标准）

   （2）表述时需要注意几点：

陈述的主体应该是学习者（学生）。因为教学目标的指向是全体学生通过学习后所达成的结果，学生是学习的主体，因此教学目标应该是学生在学习中的变化或结果，而不是教师的行为。例如《黄河是怎样变化的》一课的技能目标可以这样陈述：1.学习理清课文脉络，给课文分段，粗知文章大意；2.搜集有关黄河的资料，养成积累材料的习惯；3.能正确、流利、有感情地朗读课文。至于“引导”、“培养”、“组织”之类描述教师教学行为的动词不应该出现在教学目标中。

陈述要明确具体，可观察，可检测。陈述教学目标是为了使教师把握教什么和怎么教，学生明确学什么和怎么学。如果是公开课，还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此，教学目标的表述应该是明确具体，可观察，可检测的。比如《黄河是怎样变化的》的情感目标中说：“引导学生体会课文语言的生动，感悟词句表达的感情”不如说“朗读课文，读出语言的生动和词句表达的感情”。后者所用词语是可观察可检测的，如“朗读”、“读出”等。而前者所用的词语“体会”、“感悟”则是模糊、不易操作和检测的。

必须体现“三维”融合，层次清楚。新课程语文教学目标分为三类：认知领域、情感领域和技能领域，因此课堂教学目标的设计也必须体现这三个维度，但是这三者是相互交融、相互渗透的，是工具性与人文性的统一，因此不能单独分列出“知识与技能目标有哪些”、“情感态度目标有哪些”。此外，工具性是多方面的，人文内涵也是十分丰富的。课文不同，特点不同，学生学习的重点也不同。一般地说，一篇课文教学目标的设计应该有一个主目标或基本目标。例如，《黄河是怎样变化的》一课的主目标就是“抓住黄河的过去和现在，通过反复有感情地朗读，理解课文内容，知道黄河变化的原因及其内在联系。”

学习目标一般以2-3条为宜，突出1个主要目标。 同一单元中不同课型、课次学习目标有其侧重点。

（二）教学内容设计的评价

 

教学内容是教师“教”和学生“学”的材料，是达成教学目标的中介。教学方法受制于教学内容，“怎样教”服务于“教什么”，“教什么”比“怎样教”更重要。一堂课如果没有合适的教学内容，那么无论其教学方法怎样设计都不可能是成功的课；一堂课如果没有一定的容量的教学内容，那也将会是一堂空洞的课。

教学内容确定后，更重要是还要从学生实际和教学要求出发，创造性地选择和重组教学内容，立足教材，又不局限于教材，充分发挥教师的主观能动性，使教学内容更丰厚，更接近学生的认知水平，更有利于学生发展。所以，教师应根据学生的实际需求和现有水平对教材的内容、编排顺序等进行适当地舍取、重组或调整，使教材和教学活动更贴近学生的实际。

 1.以《槐乡五月》为例，谈教学内容的选择

槐乡五月
五月，洋槐开花了。槐乡的山山洼洼，坡坡岗岗，似瑞雪初降，一片白茫茫。有的槐花抱在一起，远看像玉雕的圆球；有的槐花一条一条地挂满枝头，近看如维吾尔族姑娘披散在肩头上的小辫儿。“嗡嗡嗡……”小蜜蜂飞来了，采走了香的粉，酿出了甜的蜜。“啪啪啪……”孩子们跑来了，篮儿挎走白生生的槐花，心里装着喜盈盈的满足。中午，桌上就摆出了香喷喷的槐花饭，清香、醇香、浓香……这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。
在洋槐开花的季节，只要哪位小朋友走进槐乡，他呀，准会被香气熏醉了，傻乎乎地卧在槐树下不想回家。好客的槐乡孩子就会把他拉到家中，请他美美地吃上一顿槐花饭。槐花饭是用大米拌槐花蒸的。吃咸的，浇上麻油、蒜泥、陈醋；吃甜的，撒上炒芝麻、拌上槐花蜜。小朋友临走时，槐乡的孩子还会送他一大包蒸过晒干的槐花，外加一小罐清亮清亮的槐花新蜜。
五月，洋槐开花了，槐乡的小姑娘变得更俊俏了，她们的衣襟上别着槐花，发辫上戴着槐花，她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香。小小子呢，衣裤的口袋里装的是槐花，手上拿的还是槐花。他们大大咧咧的，不时就朝嘴里塞上一把，甜丝丝、香喷喷的，可真有口福呢。
五月，是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。

 

   读《槐乡五月》的时候，首先是课题引起了我们的思考，为什么是“槐乡五月”，而不是“槐香五月”？作者为什么先写槐花，而不是先写槐香的孩子？作者为什么写了槐花的香，还要再写孩子的闹腾和快乐呢？为什么这样写而不那样写，这是从整个文本的结构而言的。具体到每一部分，也是如此，如第一自然段：

1.用了大量的叠词，比如：“山山洼洼”“坡坡岗岗”“白生生”“白茫茫”“喜盈盈”“香喷喷”“嗡嗡嗡”“啪啪啪”。

2.排比、比喻、拟人手法的大量运用。

3.长短句对仗结构的运用。如：“嗡嗡嗡”对“啪啪啪”；“小蜜蜂飞来了”对“孩子们跑来了”；“采走了香的粉”对“酿出了甜的蜜”；“篮儿挎走白生生的槐花”对“心里装着喜盈盈的满足”

读来既有音乐的韵律感，活泼的画面感，更有了生动而有形象的生命质感（槐花的勃勃生机和孩子的活泼可爱）。

依据文本的这一形式，我们应该教什么？

    从文本的表达形式出发，寻求“应该教什么”（如何确定教学内容）

1.首先，应该教读书。语言是有节奏的，读出节奏，读出感觉，读出形象，读出感情。可以想象着读（边读边想象槐花的姿态）；可以比较着读（改变已有的表达，去掉一些修饰）；可以变换形式读（诗行的结构）：

“嗡嗡嗡……”小蜜蜂飞来了，

采走了香的粉，

酿出了甜的蜜。

“啪啪啪……”孩子们跑来了，

篮儿挎走白生生的槐花，

心里装着喜盈盈的满足。

2.其次，要教运用。

如：“有的槐花抱在一起，远看像玉雕的圆球；有的槐花一条一条地挂满枝头，近看如维吾尔族姑娘披散在肩头上的小辫儿。”“还有的槐花          ，像              ；”

模仿“嗡嗡嗡”“啪啪啪”来引导想象“哈哈哈……”

3.再次，还要教积累。这种形式的描写对于三年级的孩子来讲，他只知道写得美，写得好，为什么好就不清楚了，这样的鉴赏能力需要慢慢培养，不妨先背下来，积累下来，积累多了，也会有创造性的表达。

 

 

2.以《太阳》为例，谈教学内容的选择要考虑文体的不同特点

太   阳

有这么一个传说：古时候，天上有十个太阳，晒得地面寸草不生，人们热得受不了，就找一个箭法很好的人射掉九个，只留下一个，地面上才不那么热了。其实，太阳离我们有一亿五千万公里远。到太阳上去，如果步行，日夜不停，差不多要走三千五百年；就是坐飞机，也要飞二十几年。这么远，箭哪能射得到呢？

我们看太阳，觉得它并不大，实际上它大得很，一百三十万个地球才能抵得上一个太阳。因为太阳离地球太远了，所以看上去只有一个盘子那么大。

太阳会发光，会发热，是个大火球。太阳温度很高，表面温度有六千摄氏度，就是钢铁碰到它，也会变成汽；中心温度估计是表面温度的三千倍。

太阳虽然离我们很远很远，但是它和我们的关系非常密切。有了太阳，地球上的庄稼和树木才能发芽，长叶，开花，结果；鸟兽、虫、鱼才能生存，繁殖。如果没有太阳，地球上就不会有植物，也不会有动物。我们吃的粮食、蔬菜、水果、肉类，穿的棉、麻、丝，都和太阳有密切关系。埋在地下的煤炭，看起来好像跟太阳没有关系，其实离开太阳也不能形成。因为煤炭是由远古时代的植物埋在地层下变成的。

地面上的水被太阳晒着的时候，吸收了热，变成了无数水蒸气。水蒸气遇冷，凝成了无数的小水滴，漂浮在空中，变成云。云层里的小水滴越聚越多，就变成雨或雪落下来。

太阳晒着地面，有些地区吸收的热量多，那里的空气就比较热；有些地区吸收的热量少，那里的空气就比较冷。空气有冷有热，才能流动，成为风。

太阳光有杀菌的能力，我们可以利用它来预防和治疗疾病。

地球上的光明和温暖，都是太阳送来的。如果没有太阳，地球上将到处是黑暗，到处是寒冷，没有风、雪、雨、露，没有草、木、鸟、兽，自然也没有人。一句话，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。

小学语文现阶段讨论热点是“教什么”和“怎么教”的问题。这样的话题一次次被提及，成为从理论研究到实践操作的焦点。细细想来，其实也挺让我们语文教师脸红的——语文教师竟然浑噩到不知道语文教什么。在当下的语文课堂上，“教教材”还是“用教材教”的问题(也就是“教课文”，还是“教语文”的问题。例：一位台湾老师和一位内地老师共同指教《太阳》这一课，前者教学目标是让学生认识说明文的阅读方法；后者教学目标主要是太阳的远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系)，（课标第三学段阅读教学目标：阅读说明性课文，能抓住要点，了解基本的说明方法）在实践上却依然模糊一片。这其实还是一个对课程、教材认识不到位，教学目标确立不到位的现实问题。

我们看到太多这样的教学现象：《田忌赛马》课上，师生热议于上中下马的排列组合，把语文课上成数学课；把有些课上成科学课或者思品课；更有许多课堂把文本读得泛化，讲到自然景物，就是“美”；讲到人际关系就是“爱”。这些非语文和去语文化的课堂现象透视出语文教师对课程、教材缺乏正确认知，这也正是我们教师错把教材内容当做课程内容，忽视了以教材为“例”的领会和训练。所以，正确理解和把握教材，是教学的底线。领会编者意图，落实课程目标，确定教学内容，才会最大限度地减少教师确立教学目标的盲目性，提升语文教学质量。

 

在第三学段，2011版“课标”等将关于文体的几条目标整合成一条，明确界定了不同文体的具体功能、所达到的目标及才艺什么阅读方式：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追究美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”

 

(三)教学过程设计的评价

教什么确定了，就是怎么教的问题了。

预设教学过程，首先，教师先与文本对话。让自己的经历、经验与情感与文本作者的经历、经验和情感有机融合。其次，教师要立足学生的起点，站在学生年龄、心理的角度，了解学生已有的知识经验、生活体验与情感基础。最后，教学过程的预设要留下拓展的空间。如今的课堂是复杂的，是动态的，是有偶发性的。因此预设方案时应该根据教学需要和学生的心理活动规律适当留给学生一定的独立思考、回味反思的时间。在内容的教学设计上可以是板块式的，这样才会开放、有弹性。每位教师只要“功在课前”，才能“成在课中”。

课型设计的类型有很多，如：体验式阅读、主题式阅读、感悟式阅读、探究式阅读、鉴赏式阅读等。下面我们赏析几节名师的经典课型设计，借鉴他们的教学过程设计。

盛新凤《去年的树》课型设计---体验式阅读

体验式阅读的关键词是“体验”，只有入情入境，才有体验。在体验式阅读教学过程当中，强调学生与文本的自然融合，文中有我，我中有文，文我一体。使两者融入一种自然的教学情景当中。主要的做法是作换位体验，角色置换，这是一种零距离的接触。这样，使学生真正把握文本角色情感的脉搏，与角色同步共振。

盛老师充分利用教材的语言特色，以课文中的对话为引子，引导师生对话、生生对话、生本对话等一系列的对话形式。这堂课的对话流程是这样展开的： (4次对话)

１.初读课文，多元对话。（引导学生把自己与文本接触后的最本原、最原始的，没有受到过任何影响的感受谈出来。）

２.演读课文，倾心对话。（深入角色，朗读四组对话——分角色朗读，体会角色的情感世界——你的心里怎么想？你的心情怎么样？。）

３.引导想象，补充对话。（深入研读最后一段——质疑、释疑，把自己当做小鸟来读，想象小鸟的心理活动，升华情感。补充对话——帮大树写一张寄给小鸟的友情卡）

４.拓展延伸，多向对话。（跳出文本，以读者的身份审视文本，进行理性思考，引导学生与伐木人、作者进行多向对话，从而产生多元化的理解与感悟。）

赏析:

盛老师这节课是体验式阅读的典型案例。

通过与文本四次亲密接触，层层深入，步步递进，学生和文本自然融合.

盛老师让学生自由读、找朋友读、演读、入情入境读的过程中，还适时引导“议”，就是通过让学生换位体验，把学生带入文本，通过多方对话，让每个人都可以与他人分享自己的阅读体验。

盛新凤，女，１９７０年生。著名特级教师，国家级骨干教师培养对象。中学高级教师，任教于浙江省湖州市湖师附小，大学本科毕业，中共党员，湖州市第四届政协委员。沿着自己语文教学研究轨迹：诗意课堂——两极之美——两极融通，在对语文教学进行深度思考后，提出了“和美语文”的教学主张，课堂教学追求“雅俗共赏”的“和美”境界，逐步形成了婉约、精致、和谐、开放的课堂教学风格

 

孙双金《送别组诗》---主题式阅读

（精读一首带读一组）

孙双金“送别组诗”课堂实录与赏析 ——精读《赠汪伦》带读……

赠汪伦（唐 李白）

李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。

黄鹤楼送孟浩然之广陵（唐 李白）

故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。 孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。

别董大（唐 高适）

千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷。莫愁前路无知己，天下谁人不识君！

渭城曲（唐 王维）

渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。

一、明确目标，激发学习热情，培养自主学习的习惯

师：我们来看看古代诗人，他们在送别朋友的时候，（板书：送别）是怎么表达他们的情感的。（补充板书：送别组诗）今天这堂课呢， 孙老师要带大家学习一组诗，我们把它称为——

师生：（齐）送别组诗。

师：我们先学习唐代诗人李白的《赠汪伦》。（屏幕上展示《赠汪伦》，并配乐）一起把这首诗朗诵一遍。

…… ……

二、精读一首，领悟表达方式；（略）

三、迁移转化，带读一组诗歌

（全体起立，配上音乐，全体动情地吟诵）

师：我只看到一个同学摇头晃脑起来了，你们太拘谨了一点，还可以放开一点吗？能不能背下来？不看屏幕上的，你们可以动起来，要做动作的同学可以做动作。

（生在教师的提示下有感情地背诵）

师：请坐，这首诗是谁送谁呀？

生：（大声）汪伦送李白。

师：汪伦用什么形式来送李白的？

生：（齐）踏歌相送。

师：汪伦是以踏歌相送的形式。（板书：以歌相送）这是汪伦以歌、踏歌的方式来送李白的。古代诗人送别的方式有很多种，除了用歌声来送别，还有什么送别的形式呢？我们来看看李白他是用什么方式来送别他的朋友的？（屏幕上展现《黄鹤楼送孟浩然之广陵》）

师：（深情地朗诵）

……

师：“孤帆远影碧空尽”，越去越远，“唯见长江天际流”。诗人李白是以歌声来送别孟浩然的吗？

生：（齐）不是。

师：他是用什么方式来送别孟浩然的？你说。

生：是用目送。

师：用眼神、眼光、目光相送的。（板书：目）就在那里看啊，看啊，这场面是多么的感人啊。古人不唱歌，就这么看着也能把感情表达出来呢？我们再看看古代诗人还有什么样的送别方式。第三首，《别董大》。（屏幕上展现《别董大》）

…… ……

师：……高适是用什么来送别他的朋友的？是目送吗？是歌送吗？是用什么来送的？你说。

生：语言。

师：是用暖人的话语来送别朋友的。（板书：话）鼓舞人心的、暖人的话语，让人听了之后感觉就像一阵热浪涌上心头。读《别董大》。

（生齐读）

师：好！拿起第四首诗，也就是发给你们的讲义《渭城曲》，自己把这首诗读一读，放开声读。

…… ……

师：这首诗中王维是用什么方式来送别他的朋友的？

生：（低声）以酒相送。

师：（板书：酒）朋友啊，再干了这杯酒吧，向西走出阳关之后，你再也见不到你的朋友了。“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，多么感人啊。同学们，古代诗人送别他们亲朋好友的时候，可以以歌相送，可以以目相送，以话送，以酒送，最根本的还是要以什么相送？

生：真情。

师：以真情相送，以真心相送。（板书：情、心）只有以真情相送，以真心相送，才能写出这样千古流传的诗句。这四首诗你喜欢吗？

生：（齐、大声）喜欢。

师：请你选择一首读给我听，或者背给我听，自己选一首。

…… ……

赏析:

孙老师根据所教古诗《赠汪伦》这首送别诗的特点,巧妙地设计了“精读一首，带读一组”的教学模式，使学生不仅读懂了一组送别体诗歌，而且初步领会了这一类诗歌的表达方法，收到了举一反三的效果。

《赠汪伦》是一首好读易懂的古诗，课堂上，老师引导学生通过朗读、质疑、释疑，教师适时的点拨、引导、小结，学生学的生动而扎实，并掌握了送别诗的表达方法。学生用已掌握的方法自学另外三首古诗，很快弄清了送别诗中有“以歌相送、以目相送、以话相送、以酒相送”等不同的表达方式，但所传达的诗情都是想通的，即“表达朋友间的依依惜别之情”。短短的40分钟，学生便读懂了四首古诗，可见效率是很高的。

课末设计的开放式作业（搜集、吟诵有关送别的诗歌），更是将语文教学的空间延伸到课外，培养学生的搜集、整理、吸收信息的能力，实现了主题式阅读的“辐射结构”。

这种教法值得我们借鉴，在教学中我们可以根据诗歌的体裁特点、内容特点，结合课标推荐篇目，精读一首，带读几首，提高效率，丰富学生的底蕴。

孙双金《天游峰的扫路人》课型设计---探究式阅读

一、       读题质疑。

孙老师在板书课题后，请学生说说看了课题后有什么问题或者什么想法。经过交流和老师的梳理，肯定这样几个问题，让学生写在黑板上：

1．            天游峰的扫路人到底是个怎样的人？

2．            天游峰的扫路人多大年纪了？

3．            为什么要写天游峰的扫路人？

4．            扫路人身上有什么高尚的品质？

二、        读文质疑。

自读课文，再次质疑，小组交流后，还有那些问题，全班交流后，将小组问题集中，并写在黑板上。

1.既然天游峰是一个风景区，为什么作者不写风景而是写扫路人？

2.作者为什么要三十年后看扫路人，而不是三年？

3.笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，又悄悄地飞回原处？

4.不累不累…………为什么老人扫那么高的山而不累？

5.为什么一杯茶能把我和老人的心沟通了？

6.作者为什么要写笑声一直伴随我回到驻地？
……

三、       聚焦问题

请学生出主意这节课怎么上？于是学生提出围绕几个重点问题深入阅读课文。接着孙老师与学生一起梳理出三个重点问题：

1.    游人爬天游峰感到十分累，为什么70岁的老人却说不累呢？

2.    这个老人为什么这么大年纪不退休去享福呢？

3.    作者为什么不写3年之后去看老人，而说30年后再去看望老人？老人能活到100岁吗？

四、        探究释疑

五、        再次创作，抒发心声

对于学生提出的另一个问题：笑声能伴随我回到住地吗？孙老师请学生说说理由，最后孙老师问学生，这笑声仅仅伴随我回到住地就完了吗？请学生改一改，将这笑声变得永远。

赏析：

孙老师这节课充分调动了学生自主学习的积极性。

一、           自主发现问题

老师让学生大胆质疑，不仅读题质疑，读完课文后又让学生质疑。对于学生提出的10多个问题，教师不急于表态，而是与学生共同梳理，确定探究的重点问题。

在这样的教学情境里，让学生发现并提出问题，并给学生充分的建议权，师生真正是平等的的学习伙伴。

二、           自主解决问题

重点问题梳理出来以后，孙老师并没有停留在表面，而是引导学生深入阅读文本，通过老师、学生、文本之间的对话，把学习的主动权还给了学生，同时进行有效地朗读指导和言语训练，问题是学生自己找的，学法是学生自己定的，问题是学生自主探究解决的，学生真正成为学习的主人。

 

薛法根《爱如茉莉》——鉴赏式阅读

以《爱如茉莉》为例说明。

《爱如茉莉》是小学语文苏教版五年级下册第五单元的一篇课文， 讲述了妈妈生病住院，爸爸去医院照顾的小事，赞美了父母之间如茉莉一般平淡无奇，却洁白纯洁的爱。

一、《爱如茉莉》就成功地运用了细节描写，你看，那简单、平淡的动作和话语，那淡淡的神情，都有如一朵朵茉莉幽幽绽放，最终产生爱如茉莉、文如茉莉的艺术效果。

妈妈包饺子的一诺千金

要爸爸吃完再告诉他的细致入微

爸爸“直奔”医院的焦急万分。

爸爸睡着了依然紧握妈妈手的体贴

心照不宣的怕，有意思的是这并不是爸爸、妈妈之间的对话，心照不宣的是：这个夜里，他们都想着对方，希望对方能睡好。

二、环境描写。（阳光）一切景语皆情语，叙事性作品出现写景文字时，要给予充分的关注。

三、茉莉贯穿文章的始末，成为文章的一支文脉。花的美好和情的美好是一致的，爱如茉莉，情如茉莉，文如茉莉。

四、首尾呼应，结构完整。

开头妈妈说……我不屑一顾，忍俊不禁，文章结尾作者由衷地感叹“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”获得了精神上的成长。

在充分研读文本的基础上，我们感受了文章结构上的妙处，语言上的妙处，表情达意上的妙处。在此基础上，教法自然而然地出来了：

1.爱如茉莉，流淌在细节里，关注细节，人物的一个动作、一句话甚至一个眼神，都可能流露出茉莉般的真情。找出这些细节，在旁边写下感受。

2.交流，说说这些细节所描述的语言，通过一个字、一个词、一个句子，感受到了什么，带着感受去读一读。

3.文章这样写的好处在哪?

4.拓展练习，通过随堂练笔，写一写“爱如       ，              。”

从细节入手，从字、词、句入手，通过咀嚼、品析、赏读、比较来发掘文字的内涵，以及他们的言外之意和弦外之音。从而把握文章的主要内容和主旨。然后再来探讨文章结构上的妙处，语言上的妙处，表情达意上的妙处（课标：了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法……）。这样，才能带领学生经历“逆序而进，顺序而返”的过程，在文章中走了两个来回。

设计要考虑文体的特点，文章的思路。

二、课堂教学实施的评价

课堂教学实施过程是教师“教”与学生“学”的双边过程。课堂教学实施的评价，应包括对教师行为的评价和对学生行为的评价。

 

(一)对教师行为的评价

1.互动策略

课堂因教师、学生的生成而精彩，而只有互动才会有生成。所以教师要采取各种手段促进学生与老师互动，与文本互动，与同学互动，与环境互动。

上课时，我们发现出现最多的互动形式是老师与个别学生之间的互动，而最缺乏的是生生之间的有效互动。教师用通过评价方式或抛绣球或装糊涂等策略来促进生生互动，比如：“刚才这位同学说什么，老师没听明白，谁来重复一遍。”“谁听明白他刚才说的话了？”“听了他说的，你有什么想法？”等，想办法把老师的角色隐去，来突显学生的主体性。

 

(1)教师的提问是促进互动的常见策略

 

课堂提问是指在课堂教学过程中，根据教学内容、教学目标，精心设计问题情境并期待学生回答的一种形式，是我们平时最常用的、最熟悉的的教学方法。好的问题设计是一节课成功的关键。

伟大的教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点再一问。智者问得巧，愚者问得笨。”教学是启迪智慧的事业，教师要具备善问的艺术。精彩的提问，绝不是信手拈来，而是教师深思熟虑智慧的结晶。

明确两个概念“解答距”“延时评价”

“解答距”：教师设计问题的尺子

众所周知，在课堂教学中，设计问题应该把握好两个“度”，即坡度和难度。因为我们面对的是一群学习能力和智力才能有差异的学生，如果坡度把握不好，难度把握不准，一定会影响学生对问题的完成质量。所提问题太难太深，超越了学生的智力水平，学生就会感到望而生畏，丧失回答问题的信心和勇气；问题太易太浅，低于学生已有的知识水平和认知能力，学生无须思考即唾手可得，又失去了提问的意义。所以教师提问应避免一“问”即“发”的浅问题和“问”而不“发”的难问题。

教师设计的问题应具有一定的启发意义，不能为问而问，总是提一些毫无启发性的“短平快”问题。在现实中，有些教师为了实施启发式教学，变“满堂灌”为“满堂问”，一堂课几乎全是教师习惯性地提问，表面上学生思维很活跃，其实一个个简单肤浅的问题就像一条条无形的绳索，禁锢着学生思维的拓展，让学生的思维始终在教师预设的台阶上前行，这样就很难真正提高学生独立地分析问题和解决问题的能力。这种“满堂问”的授课方式，究其实质就是“满堂灌”。
    如何在教学中设计适合不同学生的智力与知识发展水平相适应的、且富有成效的问题呢？我们要弄清楚关于“解答距”的概念。
所谓解答距，是指学生从思考问题到解决问题过程中，思维轨迹的距离。

根据解答距的长短和深浅，可以把问题分为4个等级：微解答距、短解答距、长解答距和新解答距。

其中，长解答距的问题需要综合有关知识，通过自己的概括分析才能作出回答。如《月光启蒙》中“音韵为什么是芳香的”、“月光与母亲之间有哪些联系”这样的问题，引发了学生认知上的冲突和不协调，属于长解答距的问题。此类问题的解答，需要综合全文相关内容，由此及彼、由表及里进行思考。这种思考，有助于学生思考力的形成和提高。新解答距的问题要求用自己独特的方式解答，答案具有一定的创造性。
    语文教学的核心是语言和思维的训练。优秀的表达，必是思想锤炼的结果。如果忽视了思维的训练，就会：读，有口无心；看，浮光掠影；说，鹦鹉学舌；写，词不达意。教师在教学设计时，为了使学生进行高水平思维活动，加大思维力度，应适当提高解答距的等级，多设计一些长解答距和新解答距的提问，让学生以一种高智力参与的认知水平来思考问题和解决问题。这样的问题从哪来？这就需要我们老师深挖文本,提出有思维含量的问题,提出前一发动全身的问题，引领学生静心读书，潜心思考,通过由表及里、由此及彼地研读文本，获得问题的答案。从而获得站在高处鸟瞰风景的新鲜体验。
综观许多名师的教学案例，不难发现，他们都十分重视调配所设计的问题中四个等级的“解答距”，为学生铺设一条从易到难、从积累到创新的道路，给各个层次的学生都提供了学习语言的机会，杜绝了课堂上“少数人表演练习，多数人陪坐陪看”的现象。在课堂上真正做到了平等对待各个层次学生的需求，让各个层次的学生都有不同程度的提高，让各个层次的学生都有表达自己需求的权利。
【案例】
浙江省特级教师金明东教学《鸬鹚》中“一抹”的设计：
1.这些列队的士兵在等待一个怎样的命令？（一抹）——（微解答距）
2.“一抹”是什么意思？“抹”还可以换成哪些词？——（短解答距）
3.课文为什么要用“一抹”？你觉得“抹”好在哪里？——（长解答距）
４.渔人这轻轻一抹，抹出了什么？——（长解答距）“抹出金钱多多，抹出幸福生活”的创造性思维
5.合上课本想象：这一抹还会抹出什么来？——（新解答距）

延时评价，学会等待

其次，我们老师要学会等待。“问”与“答”之间要有适当的时间间隔，给学生留有较充分的思考时间。如果思考时间太短，学生对问题缺乏充分的感知和足够的思考，必要的心理过程没有完成，那么学生的思维就得不到充分锻炼，“问”的效果自然不好。在课堂提问中，教师应有两个最重要的停顿时间，即“第一等待时”和“第二等待时”。“第一等待时”是指教师提出问题后，要等待足够的时间，不马上重复问题或指定学生回答；“第二等待时”是指学生回答问题之后，教师也要等足够的时间才能评价学生的答案或提出另一个问题。然而在现实中，许多教师在提出问题之后，为了赶进度、省时间，往往自问自答或找优秀学生“代言”，留给学生思考的时间很少，这就与“问”的应然效果是相悖的。智从问中来。语文教学应该让学生变得更智慧。

 

(2)教师的即时评价是促进互动的有效策略。

                            （前面已说，不在展开）

“即时评价”是指在教学过程中教师针对学生学习情况立即给予的评价，这种评价的优势是它的现场性和时间性。课堂中对学生学习行为的评价是常见的评价，学生非常在意同伴的评价，更注重教师的评价。丰富有趣的评价语言，能激励学生学习欲望，能指引学生学习方向，能诊断学生学习行为，能改进学生学习行为，比如：学习方法的渗透、学习能力的形成、学习习惯的培养、师生情感的升华等。所以我们要增强课前预设评价语言的意识，预设形式多样的评价方式，比如：丰富的口头语言评价、体态语评价、“名人名言”式评价、及时性与延迟性相结合的评价、预设性与生成性相结合的评价。课堂评价语言除了丰富还要有情趣。教师在设计评价语言时最好能置身于文本的多种情境，积极寻求评价内容与知识点的融合，把评价有机地渗透于学习内容，使它们浑然一体，使之少几分理性与机械，多几分感性与灵动。

教师教学中课堂即时评价的能力如何，我通过随堂听课、观看教学录像等途径，对多个教学课例进行了分析，下面是学生学习行为及教师课堂即时评价行为的分析统计情况：

 

课堂即时评价用语现状分析

 

 上表数据告诉我们:教师在课堂教学即时评价中存在的错误,和教师个人的语文素养有关；无效评价占27.5%,主要表现是重复学生的语言，这跟教师平时教学语言习惯有关；判断性评价在教师评价用语中占50.7%,所占的比例最大,说明简单确定评价在课堂教学中存在着必然性和必要性；发展性评价占18.1%,所占的比例有待提高。根据以上情况，我认为教师在课堂即时评价中的错误评价和无效评价，必须引起人们的重视，要尽最大的努力杜绝简单确定性评价，应当倡导发展性评价，改善评价的容量，提升评价的效果。

课堂教学中即时评价的策略

 

A.认知评价和情感评价相结合

不仅包括对学生知识的掌握、知识的应用和解决实际问题的能力等方面的评价。但也要关注学生学习的过程评价，而且还要关注学生在语文活动中的情感态度价值观等方面的评价，如学习的兴趣，愿望，探索的主动性，与人合作的意识，个性化的情感体验等方面的评价。这样，才会让即时性评价变得更加全面科学，学生在课堂上得到的也不会仅仅是知识，而是人际交往、协调合作的个性品质的培养，从而更好地促进学生的全面发展。

下面我们来看一个《说茶》教学的片段。

师：这课向我们介绍了饮茶有哪些好处？

生：这一课共写了饮茶三方面的好处。第一方面是写饮茶具有实用价值，第二方面是写饮茶是一种高尚的精神享受，第三方面是写饮茶能增进人们的友谊。

师：说得多清楚，多有条理！不过能说得更简洁一点吗？（该生面有难色欲坐下）

师：请你沉着冷静地想一想，我相信你有这个能力。

生：（考虑了一会儿）本课介绍了饮茶三方面的好处，它们分别是饮茶具有实用价值，饮茶是一种高尚的精神享受，饮茶能增进人们的友谊。

师：（竖起大拇指）说得妙，妙就妙在“分别”三个字上。有了它，下面只说各种好处就行了。你真了不起啊！如果你刚才坐下了，不就失去一次展示自己的机会了吗？

以上的教学片断中教师不仅即时对学生进行了认知评价（说得多清楚，多有条理），而且评价关注的更多是鼓励学生在学习过程中表现出来的努力程度（说得更简洁一点，说得妙，真了不起）。我们还可以从中看出，由于教师即时对学生进行了情感评价，使得学生经过努力，其表达的语言也上了一个台阶，心理素质也得到了锻炼。与此同时，教师这些亲切的鼓励的话语，也增进了师生之间的理解与情感。

B.即时评价和延时评价相结合

C.教师导评和生生互评相结合

传统的课堂教学，学生很少有自主评价的机会，评价似乎是教师的“专利”。所以，我们在即时评价中，教师要理解学生的感受，拓展学生自评互评的空间，把评价的权利还给学生，突出学生评价的主体地位。在这个过程中教师要充分发挥“导评”的作用，结合教学实际，教给学生评价的方法，使学生更好地认识自己，改进自己，提高自己。课堂上师生互动、生生互动的评价，构建起自由、平等的对话平台，学生积极主动参与到学习中来，创新的火花将不断闪现，使不同的学生得到不同的发展。

D.口头评价、体态评价和介质评价相结合

突出学生是评价的主体，把口头评价、体态评价和介质评价巧妙地结合起来，是十分重要的。首先，教师要恰当运用体态语言进行即时评价。教师在教学中，（于永正）针对学生天真童稚的特点，可以借助手势、眼神、面部表情等无声语言对学生加以暗示，这种无声的肢体语言，有时甚至可以达到“无声胜有声”的效果。第二，教师要灵活运用生动的口头语言进行即时评价，发挥口头语言的激励作用，帮助学生认识自我。评价语言不能仅用“对的”“你真棒”“了不起”等简单的激励性语言，还应充分发挥丰富的语言功能，对闪光点进行更具体、更有针对性的评价。第三，还要借助介质评价。（慎用）

E.精确评价和发展性评价相结合（发挥评价的建构功能）

新课程还要求教师的即时评价应把精确评价和发展性评价结合起来。当然，简单精确性评价虽然在课堂教学中有存在的必然性和必要性，但教师不能一味地说：“好！”“很不错！”“太棒了！”等，否则会迷失在一个生硬的“赏识”怪圈中。

一节课下来，掌声、喊声、表扬声，不绝于耳；“真棒”“顶呱呱”“真有感情”交相辉映，课堂气氛热烈，似乎学生的学习劲头很高，学习自立性得到了很好的发挥。但我们也应理智地看到这些漂浮在表面上的模糊评价，在学生学习中起的引导价值有几何? “真棒”学生真棒在哪里，不知道，“真有感情”，学生朗读何处感情处理得好，没点出，充满怎样的感情，弄不明白，只能是“雾里看花”。此时的激励性评价只是起到单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到深化，还是停留在原有水平；有些因得到表扬，却不知下次应如何适用朗读技巧。再看那位读得不怎么样，令教师不太满意的学生，他更会因此而摸不着方向。这些判断式的模糊评价，没有起到提升和延伸功能，对学生的学习没有推进作用。这样的评价是肤浅的，与学生学习发展无多大引导价值。
作为语文教师，对学习有困难者给予点拨，给表现优秀者在表扬的同时，还应帮其反思经验，再提供指引，帮助学生提升，延伸学生思维空间，使每位学生都能主动建构知识、技能与文化心理。这就需要教师们进行建构性评价，充分发挥评价的判断、提升、延伸功能。
这里的判断，不只是好不好，对不对式的简单判定，而是在辨是非中帮助学生总结、反思经验。如果教师对第一位学生评价：“从你低沉的语气中，我听出了你此时的心情是多么的难过。”相信此生会主动建构起朗读此类情感基调句子的经验，并巩固下来，对以后的朗读具有启发性的作用。
在课堂评价中，教师必须对学生建构知识和经验给予必要的方法指导，有意识地渗透一些基本方法，发挥评价的提升作用，如“你把自己置身于课文情景中，把自己当做那条小鱼，所以读得那么有感情””你真会思考，善于用xx的方式思考问题”“你能联系课文与实际生活的关系来思考，真不错”

建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。帮助学生延伸思考的空间，如教师叫几位学生朗读后，可先肯定他个性化的理解与表现，再把他们的思维性向深度引——如果你就是这条鱼，你能说说当时的感觉吗?向广度上引——你(小鱼)面临这样的处境，想到了什么?向长度上引——故事会怎样发展。这样的评价和诱导，就是建构性的，如果教师一味地只是表扬读得好，就只能让学生在原地踏步，不利于他们进入故事的情感世界中去体验，不利于他们主动推进学习过程。

总之，课堂中有效地实施即时评价，为学生提供了开启智慧的钥匙。通过课堂即时评价来促进学生发展，不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。在教学中，教师适时地发挥即时评价的魅力，巧妙地运用即时评价，充分激发学生的学习兴趣，使课堂成为学生自主接受知识的快乐殿堂，从而增强学生学语文的自信，使即时评价真正起到促进学生发展的有效作用。

 

(二)对学生行为的评价

学生行为可以直接反映出教师的课堂教学行为，对学生行为的评价是课堂教学评价的核心所在。对小学语文课堂教学中学生行为的评价，我们可以从下列几项指标进行展开：

 

     1.看学生的参与状态

    学生在课堂中主体地位的确立，是以一定的参与度作保证的，学生没有参与，或参与得不够，就谈不上“主体”。看学生的参与状态，既要看参与的广度，又要看参与的深度。

    就广度而言，学生是否都参与到课堂教学中来了，是否参与了课堂教学的各个环节；

    就深度而言，学生是被动应付地学习，还是积极主动地探究？是浮光投影，浅尝即止，还是潜心钻研，情动意发？

    所以教师“唱主角”的课不是好课；只是少数优秀生展示才华，大多数学生作陪客旁观的课不是好课；表面热热闹闹，实际没有引起学生多少认知冲突的课不是好课。

2.看学生的交流状态

课堂上，教师是否创设平等、宽松、民主、和谐的学习环境，让学生感觉到自己在这个环境里是安全的，他能与同学、教师甚至教材进行平等的对话。他讲错了，没有关系；他提出问题，有人关注；他不认同老师，不会受批评；他对教材有异议，也没有人指责。当他学习困难时，会得到善意的帮助；当他取得成功时，会得到诚挚的祝福；当他标新立异时，会得到大家的喝彩。

适度的紧张感和愉悦感、能否自我控调学习情绪。在这样的环境里，学生迫切地想与大家交流自己的学习体验，课堂成了学生放飞心灵的天空。这样的课就是好课。反之，课堂上视书本为“圣经”，把教师的话当作是“金科玉律”，学生“唯书”是从，“唯师”是从，这样的课就不能算是好课。

   3.看学生思维的状态

看学生是否具有问题意识，敢于发现问题，提出问题，发表自己的见解，看学生提出的问题是否有价值，探究问题是否积极主动，是否具有独创性。

4．看学生的达成状态

有效率表现在两个方面：一是对“面”上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。

   如果整个过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大。从这个意义上，这节课应该是充实的课。

一堂课是否精彩？是否成功？不是看教师的素质怎样？而是看学生在这节课中发展了多少。学生在这堂语文课中语言积累了多少？朗读水平有没有提高？语言形式有没有解读与运用等等。课堂是因学生生成而精彩的，课堂也因学生发展而成功。所以我们要利用各种教学形式促进学生充分参与，积极互动，有效生成，深化拓展。

 

三、课堂教学反思的评价

 

新课堂是动态的，课堂教学评价的目的主要在于引导和促进。一节课上完了，并不是一切都结束了。老师必须不断地对自己的教学理念和教学行为进行反思。

1．自我反思（写一写“教后记”）

自我反思就是教师对本堂课中教学目标的达成、教学过程的组织、教学策略的总结、教学艺术的记录等作反思，对自己、对学生，也包括教学内容和相关课堂环节进行再思考。这也是一种学习，一种更有效的实践性的自我学习。叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，可能成为名师。”教师在自我反思中可以从思所得、思所失、思所疑、思所难、思所创等方面进行反思。

2．重建方案

评价的目的不在于评优评劣，而在于由此形成改进计划，促进教师自身的提高。教师可以通过在自我评价中认识课堂教学的不足之处；可以在评价学生中进行自我反思，认识得失；也可以在他人评价中认识课堂教学的商讨之处。然后结合自己的思考对教学方案进行重新建构，以提高自己的教材把握能力，提升自己的教学智慧。这样，我们语文教学的过程就成为我们语文教师成长、发展的过程。我们知道毛毛虫结茧自缚是为了化蛹成蝶，翩翩起舞，美丽的蝴蝶装点着自然的美丽，是它经受一定痛苦后的轻松与喜悦。同样，我们小学语文教师也一定会不负众望，根植于小学语文教学的沃土，真心实意为学生，凝心聚力求发展。

   正如语文教育家崔峦先生所说“语文教学一定要删繁就简，要返璞归真，提倡简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展。”关注学生的语文综合素养的形成与发展，培养良好的学习习惯和正确的生活习惯，树立大语文观，将语文学习和生活实践紧密联系起来，为学生的终身发展奠基，打好生命的底色。

 

理想的课堂呈现的状态

 

理想的课堂需要实践作为桥梁，需要在实践中生成智慧，需要在实践中寻找解决的策略。实践才能彰显理想的魅力,我认为在实践中要体现以下几点：

一、体现目中有人

人只有一次生命，生命的重要性在于它的不可重复性。体现目中有人的语文课，意味着老师的眼里有学生。

体现目中有人的语文课，同时还意味着老师的眼里有自己。孰不知老师和学生都是生命成长的共同体。在“新课程”的这面镜子里，教师和学生一样可以“影镜自我”，认识自我，完善自我，实现自我，成长自我。

走向目中有人的语文课，教学氛围：“民主、平等，和谐、融洽，鱼水亲和”；教学场景：“身心解放，思维开放，个性奔放”。

二、体现心中有本

语文教学着力点应放在“本”上。这里的“本“一是指语文的本体，是口头语言与书面语言的训练，是听说读写，是“识、写、读、背、做、说、习”七字经。二是指文本。当代著名特级教师霍懋征老师曾经说过这样的话，她40多年从教的主要精力就是放在钻研教材上的。我想：唯有吃透教材，才能设计出好的教路、学路；唯有吃透教材，课堂上才能关注学生的思维和情感；唯有吃透教材，教师才能应对学生各种疑难问题；唯有吃透教材，教师才能在课堂上挥洒自如，“潇洒走一回”。就目前的现状来说：集体备课、资源共享，不能代替教师个人踏踏实实的钻研。教师要引导学生钻研文本，不能以学生的积极讨论替代学生的个人思考，也不能离开文本作过多的拓展。

三、体现教中有情

谁都知道，感情只能用感情去触摸，感情只能用感情去领悟，感情只能用感情去交融。文章不是无情物，所谓“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。语文脱离了感情，语文就是麻木的、冰冷的、僵死的，语文就失去了生命的底蕴。这样的语文，根本不可能植根于学生的心灵世界，根本不可能给学生的生命铺上一层温暖、纯净的底色。

体现“教中有情”的语文课一是要充分挖掘课文的人文内涵，语文课程具有丰富的人文内涵。从课程广度看，上自天文，下至地理，古今中外，无所不包；从课程深度看，或赏心悦目，或回味无穷，或动人心魄，或刻骨铭心；从课程效度看，可提升道德境界，可培养审美情趣，可启迪人生智慧，可丰富文化底蕴。语文课本是情的载体，一篇篇课文无不依附着情，浓缩着情，洋溢着情。既有浓烈的亲情，又有火热的友情；既有澎湃的豪情，又有温润的柔情……要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能，使学生在感受语文材料、感悟语文底蕴的过程中，受到心灵的感动、人格的感化。其次，要发挥语文教师独特的人格魅力，用教师自身的人文精神去滋润、去涵养、去提升学生的人文素养和品位。只有当教师深情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。此外，教师要具有较为深厚的语言功底，善于以情激情。马卡连柯曾经说过：“做教师的决不能没有表情，不善于表情的人就不能做教师。”教师的激情，就是内心对文本的感动，对生活的感悟，对人生的体验，外显于他的言行举止，用语言、用表情，用眼神传递给学生，展示一个内心丰富的自我，伴随学生度过每一段“激情燃烧的岁月”。

四、体现课中有智

有人说：我们的教育可以说什么都有——有知识、有课程、有作业、有考试，但惟独没有智慧。我认为：体现“课中有智”的语文课要求教师关注课堂的动态生成。课堂总是处于一种流变的状态之中，师生的心理在变化，知识经验的积累在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切是教师备课难以面面俱到的，这一切时刻挑战着教师的机智，要求教师必须根据变化了的情形不断地调整自己的行为；根据自己对课堂上各种信息的综合把握，灵活准确地判断，采取恰当的措施。因此，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。

智慧的课堂需要智慧的教师，一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍。智慧的教师不仅需要具有广博和专精的知识，更需要具有机敏、幽默、豁达、洞察的智慧。教师的魅力在于用一个智慧的生命去照亮许多的智慧生命，用一个智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵。我呼唤有智慧的教育，我渴望我们的语文教学闪烁着智慧的光芒。语文课应该绽放出教师自己的生命个性，应该体现教师的创造精神和能力，应该充溢着教师高超的学养和机智；也应该具有每一个学生积极主动投入，也应该展示每一个学生生命光彩，也应该诱发每一个学生潜在的创造因子。

五、体现走向生活

大教育观认为：“以课堂教学为轴心，向学生的各个领域开拓延展，全方位地把语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机地结合起来。”我们倡导：“课程应植根于现实”，“学习的外延与生活相等” ，“三分靠课内，七分靠课外”“课内学方法，课外求发展”“课堂小社会，社会大课堂”。我认为：“语文即生活。”课本即生活的记录，教学即生活的阐释，阅读即生活的体验，作文即生活的再现。语文的外延就是生活的外延。体现“走向生活”可以主要表现为两大形式：一是以课堂为起点实现语文中的生活化：如凭借生活创设问题情境、联系生活进行思想感悟、模拟生活进行语文实践等。二是以课外为续点实现生活中的语文化。如①日常生活“语文化”——在看报、看电视、听广播、谈产品说明等活动中学用语文。②校园生活“语文化”——在办文学社、出黑板报、演讲比赛、读书节等活动中学用语文。③社会生活“语文化”——在社会调查、参与访问、社会服务等活动中学用语文。