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教学研究 教师专业成长的重要途径
作者:唐录义 发表时间:2015年8月11日 浏览量:48
教学研究 教师专业成长的重要途径
江苏省常州市教研室 杨裕前
孝达先生离开我们已经整整一年了,他的谆谆教诲还时时回响在我的耳边。
记得1986年中国数学教学研究会第3届年会后,孝达先生曾对我说:你们已经解决了大面积提高一个地区初中数学教学质量的问题,应当总结和研究如何通过教学研究活动,不断提高师资水平。他还说:根据当前的实际情况,帮助教师“教什么,学什么;缺什么,补什么”,也是提高教师教学水平的有效途径。遵照孝达先生的嘱咐,我撰写了“深入开展教学研究,努力提高师资水平”一文,提交中国数学教学研究会第4届年会交流;上世纪90年代,我们组织开展了常州市中小学各科青年教师基本功大赛,使一批优秀青年教师迅速成长、脱颖而出;进入新世纪以来,随着基础教育课程改革的实施,对如何通过教学研究活动促进数学教师专业成长,我有了如下的一些思考。
鸡蛋孵化出小鸡,离不开适当的温度。学生获得全面、充分的发展,离不开教师所提供的良好的环境和条件。从这个意义上讲,教师的专业素养和教学能力是提高教学质量的关键。结合教学实践深入开展教学研究活动,是教师专业成长的重要途径。
教师的专业成长大体经历以下几个阶段:能教书的教师,有经验的教师,研究型、学者型教师。“有经验”是一个大平台,从“有经验”到“研究型”、“学者型”是一个艰难的飞跃。把经验上升成为理论,关键是“研究”。
一、开展教学研究,要以正确的教育教学理念为指导
教育教学理念是人们对教育教学活动及其本质的认识。它是理性的,但不是空洞的。它具体地反映在教育教学活动中,并对教育教学过程起着指导、制约的作用。没有正确的教育理念指导的教学和研究活动往往事倍功半。确立如下正确的教育教学理念,是开展教育教学研究、不断提升专业素养的重要前提。
1.一切教育教学活动都是为了学生的发展
学生的“发展”,应当是全面的、和谐的、可持续的。因而,课堂教学目标必须多元化,即知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的目标要整体落实。
教师的教是为了学生的学,教是为了不教。教育教学活动应当聚焦于“学生获得了什么发展?”
2.教学活动要获得好的效果,必须有学习者自己主动、积极的参与
课堂教学活动,不能只关注教师的“教”,应当更多的关注学生的“学”。教师在课堂上讲什么、怎么讲,这是教师自己可以决定的事;通过课堂教学活动使学生得到“发展”,那是师生双方的事。后者比前者难得多。课堂教学活动中,教师应该为学生的发展提供良好环境和条件,教师的主导作用最集中的体现应该是使学生成为学习的主体。
任何人的学习活动大体经历三种不同的水平:懂──会──悟。“懂”,可以自己学懂,也可以看书、经别人传授后学懂;“会”,就是要用学懂的东西解决问题,这就需要学习者自己去实践;“悟”,是学习的最高水平,是学习者自己不断思考的过程,任何人都无法代替另一个人“悟”。
在教育教学活动中,教师的任务是促进(而不是代替)学生主动地获得发展。数学教学,应当倡导“让学生通过自己的思考来学习数学”!
应当指出:“教师的讲授”与学生为“主体”、学生的“悟”并不是对立的。很多优秀教师的讲授富有启发性,学生随着教师的讲授紧张地进行着有效的思维活动,这也是学生成为学习活动主体的一种(甚至是更为重要的)表现。
3.教师是学生学习活动的组织者、引导者、合作者
教师成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者,就突出了学生在课堂教学活动中的主体地位。事实上,一堂课怎么上?设计怎样的教学方案?如何实施这样的方案?这些都是由“组织者”而不是学生完成的;教师的“引导”集中体现在带着学生走向学科(从学生实际出发引导学生达到课程的要求),这比教师发挥“主导”作用的要求更高;师生的“合作”,是“教学相长”的继承和发展,当好“合作者”的关键,是教师应当具有民主平等的意识。
对于在教学第一线从事教学工作的教师来说,经常用正确的教育理念分析、研究日常教育教学活动中的现象,努力透过这些现象看到教育理念对教学活动的指导或制约的本质,就能不断总结经验、改进教学,提升自己的教学能力和水平。
不妨看两个案例:
案例1 A教师在学生回答问题的过程中,做出了“请学生坐下的手势”,该生没有坐下而继续回答,当学生答完后A教师评价:“你说的是对的!”。
透过这个现象,不难发现其本质是对“提问”这种最常用的教学手段功能的认识。课堂提问,不是为了让学生成为教师的“代言人”,而是为了引导学生参与教学过程,成为教学活动的主体。
案例2 (语文)课上,B教师对学生的观点(与教师不同)不采纳时,不做任何解释却说“我们老师集体备课时都认为…”。试想:如果学生的这个观点是某位教师、或是某位“领导”甚至“权威”发表的,又将如何呢?这个现象的本质就是师生之间是否“平等”。事实上,在做学问的时候,人与人都应当是平等的,既没有等级的差异,也不存在谁服从谁的问题,只能服从真理!
像这样的案例在日常教学活动中俯拾皆是。通常,教育教学活动中的现象都源于某种(或正确或错误)教育理念。如果把教学实践中的现象与正确的教学理念紧密联系起来,并透过现象把握本质,就能在理论与实践之间架起“桥梁”,使教育教学活动做到事半功倍。
二、教学研究的对象,主要是学生、课程、课堂教学
如上所说,教育教学活动应当聚焦于“学生获得了什么发展?”,因此应当注重研究学生,特别要注重研究学生学习中的困难和问题、以及产生这些困难和问题的原因。只有不仅知道学生学习“难”在哪里,而且真正搞清“难”的原因,才能采取有效的措施使问题得到解决。否则,任何试图解决问题的措施都是低效的,甚至是无效的。
例如,上世纪80年代常州市开展的“平面几何入门教学”课题研究,就是通过大量的调查,发现学生学习几何的困难不仅在于推理论证,而且在学习几何概念、语言、识图和简单的判断等方面均存在困难和问题,这些恰恰是学生学习推理论证的拦路虎。于是,我们提出了平面几何教学要引导学生先过好“四关(概念、识图、语言、简单的判断)”,再进行系统的推理论证教学的思路。在论证的教学中,又应采用“小步子、多层次”的设计,引导学生“拾级而上”逐步学会演绎推理。
再以“几何语言”教学为例,我们通过大量的教学情况调查和统计,发现28.76%的学生反映“几何语言的理解和叙述”最难;20.8%的学生不能根据“三条直线两两相交”正确画出图形;约30%的学生分不清“一个角的余角等于这个角的补角的三分之一”这个问题中有几个角??????我们进而分析了产生这些问题的原因:从代数语言到几何语言的变化;几何语言更严谨、简练;日常生活语言对几何语言可能产生负迁移;学生的语言知识不能适应几何教学的要求等。针对这4 方面的原因,我们采取了相应的措施, 从而有效地解决了学生几何语言学习中的问题。
从某种意义上讲,向学生做调查是让学生“教”老师怎么教!
研究课程内容,主要应当关注以下几点:
1.把握课程内容的数学本质及其教育价值。
数学教学不仅要使学生获得数学的知识技能,而且要把知识技能与数学思考、问题解决、情感态度等目标有机结合。教师应当努力挖掘教学内容中蕴含的教育价值,通过长期的教学过程、日积月累地逐步实现课程的整体目标。
例如, “零指数”的教学可设计如下的教学流程(详见《数学课程标准(2011年版)例81》):
通过计算提出问题,揭示矛盾——提出猜想(“=1”)──引导学生感悟规定“=1”的合理性——做出规定:──验证这个规定与原有“幂的运算性质”相容、和谐(这是又一种意义上的“合理”)──指数概念和性质得到扩展。
这样的过程较充分地展示了“规定”的合理性,有助于发展学生的理性精神。这样的过程较充分地体现了数学自身发展的轨迹,有助于学生感受指数概念是如何扩展的。学生借助学习“零指数”所获得的经验,可以尝试对负整指数幂的意义做出合理的“规定”。
2.基本数学思想是数学的“魂”,它蕴含在数学知识中,既以知识为载体,又是数学知识在更高层次上的抽象与概括
教师要深入研究教学内容中所蕴含的基本数学思想,并把它融合在知识发生、发展的过程中,引导学生在获取知识的同时感悟基本数学思想,积累数学活动经验。
例如,“有理数加法法则”的教学可设计如下的方案:
规定足球比赛中赢球为“正”,输球为“负”。如果主场比赛赢了3球,客场比赛输了2球,那么两场比赛净赢1球。上述过程和结果可以表示为(+3)+(-2)= +1。
问题1试说出这样的比赛有哪些不同的过程和结果,能用数学式子表示吗?
(引导学生运用分类的思想,列出两个有理数相加的各种不同的算式)
问题2仔细观察所列的不同算式,能得出有理数加法的法则吗?
(引导学生经历观察、分析、比较、归纳的过程)
问题3 “两个相反数相加的和为零”与“异号两数相加的法则”有什么关系?
(引导学生感受“特殊”与“一般”的关系)
问题4 有理数加法与小学学习的加法有什么联系与区别?
(引导学生把新知识纳入到原有的知识体系中,形成进行有理数加法运算的良好习惯──“先判断和的符号,再进行计算”)
在以上的教学过程中,学生不仅获得了“有理数加法法则”,而且将感悟分类、归纳、特殊与一般等基本数学思想。
又如,“反比例函数图象”的教学可以设计如下的流程:
首先,要求学生根据反比例函数的表达式,说出它的图象可能具有的一些特征。
(这是引导学生经历由“数”想“形”的过程)。
学生通过独立思考和合作交流,可能说出图象具有的如下“特征”:
,由此可知函数图象与轴、轴没有交点;与同号,由此可知仅在第1、第3象限有图象;随着的值增大,的值减小;由此可知图象“下降”;在第1象限,当的值越来越大时的值越来越小,由此可知图象在不断下降的过程中越来越“靠近” 轴但与轴永不相交(渐近)。
然后,通过“列表、描点、连线”画出的图象。
接着,再引导学生观察所画的图象,可以发现在第1、第3象限的两支图象关于原点对称,由此可知函数的又一个性质(这个函数是奇函数)。
(这是引导学生经历由“形”得到“数”的性质的过程)
这样教学“函数图象”,就不再仅是“列表、描点、连线”的操作,而能有效地引导学生感悟“数”与“形”之间的紧密联系。学生借助在这样的过程中所获得的经验,可以自己探索函数
……
等图象可能具有的一些特征,这对于后续指数函数、对数函数、三角函数图象的学习都是十分有益的。
3.理清知识的生长点、延伸点,把握课程内容的体系及其内在联系
数学课程内容的教学,要注重知识的“生长点”与“延伸点”,把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中,注重知识的结构,处理好局部与整体的关系,引导学生感悟数学知识的整体性。
例如,各类方程的解法虽不尽相同,但所运用的基本数学思想(转化)是相同的——把复杂转化为简单、未知转化为已知。初中阶段,以一元一次方程的解法为起点,其“生长点”是小学学习的等式性质和简易方程的解法;“延伸点”是二元一次方程组、分式方程、一元二次方程,以及后续高中阶段各类方程的解法。这条“知识链”的教学,要十分注重引导学生感悟“转化”的思想。这样,学生不仅能把握这条知识链的内在联系,而且有可能探索如
…
等方程的解法。
又如,“确定”这个词语,可以把许多知识紧密地联系起来:所谓“确定”,其数学意义是根据某些条件可以画出(唯一的)图形或得到唯一的表达式。从这个意义上讲,在已知“两边及其夹角、或两角及其夹边、或三边”的条件下,可以“确定”唯一的一个三角形,因而具备这些条件的三角形全等(SAS、ASA、SSS);可以作出相应的三角形(三角形作图);可以求解具备这些条件的三角形中的未知元素(解三角形)。可见,三角形全等、三角形作图、解三角形这三块知识在本质上是一致的。
研究课堂,其核心是研究“预设与生成”的关系。
“预设”,是教师根据课程内容及其要求、学生的实际,对课堂教学流程的主观设想;这种主观设想是否符合学生实际将在课堂教学的实践中得到检验。研究“预设与生成”的关系,能够不断地提升教师的教学水平。课后进行反思,有助于教师更深入地了解学生、更准确地把握课程内容,不断丰富自己的教学经验。
笔者教学“多边形内角和”时曾设计了如下的问题情境,引导学生探索多边形对角线的条数:四边形有两条对角线(画出图形);五边形有5条对角线(画出图形);如果不画图,你能知道六边形有几条对角线吗?
一位学生举手回答:六边形有8条对角线!
这是一个意外的答案,而且我一时还不知道其得出这个结果的原因。于是,我问这位学生:为什么你认为六边形有8条对角线?学生答:四边形有2条对角线,五边形有5条对角线,“说明”边数增加1,对角线条数增加3,所以六边形有8(5+3)条对角线。
该生尝试用不完全归纳的方法进行探索,“生成”出多么有趣的结果!虽然结论是错误的,但其思考过程是很有价值的。像这样研究课堂教学的“生成”,就使数学教学不仅是数学结论的教学,而且真正成为过程的教学。
又如,一位学生板演(解一元一次方程,“去分母”时发生)错误,他检验后知道答案错误并试图改正而没有成功,然后就坐回了自己的座位。面对这样的“生成”,教师对该生说:“你已经知道解题有误,所以必须自己改正,相信你自己能够改正”,最后学生自己订正了解答的错误。这里,“必须自己改正”就是要求学生“对自己能做的事负责任”;“相信你自己能够改正”则是给学生以鼓励,激发学生的自信心。
课堂教学中的“生成”,既是对教师教学机智的挑战,又为教师提供了丰富的教育教学资源,教育真是无处不在!
三、研究
还可以关注数学以外的一些对象(比如社会生活中的某种现象,一些“杂书”中阐述的道理……等等),从哲学的层面看,世间各类事物所蕴含的“道”是相通的。透过生活、工作中的许多现象所悟出的“道”,可能同样适用于数学教育。
例如,看到一位老太太艰难地登泰山,我们可否想到:与登山直接相关的因素是体能;而老太太能依靠“信念(也许是上山许愿)”弥补体能的不足而登到山顶。从这样的现象中,我们能否悟出适用于万事万物的“道”:完成一项任务,不仅取决于与此相关的直接因素,而且与间接因素也有着十分紧密的关系。这个“道”同样适用于教学活动:学生的学习,不仅与智力有关,而且与学生的个性心理品质、态度…等有关。因而,学科教学应注重养成学生良好的习惯、不断健全学生的人格
又如,我曾在一本书上读到:画一个有缺口的圆,你看着它“总想把缺口补上”,这是一种视觉习惯——感觉封闭的图形更美。书中还介绍了如下的一个实验:让一些小朋友看图1-(1),问他们这个图形美不美 ?如果你觉得它不美,自己把它画得美些。小朋友们画出了如图1-(2)、(3)、(4)这样的封闭图形。
数学教学中,也有类似的有趣例子:以⊙O的半径OP为直径画圆,圆O的弦PA交小圆于点M,求证 M是PA的中点。学生通添置辅助线(如图2),由“过三角形一边的中点平行于第二边的直线平分第三边”证得结论。当老师擦去了辅助线OC、AC(如图 3)后,学生却不会根据图3证明结论了。
不难看出,学生的证法是在封闭图形(△PAC)中获得的。当他观察图3时,仍然在小圆(封闭图形)中感知OM的“身份”(如OM是小圆的弦、是直角三角形POM的一条直角边……),不会把OM看成圆O中弦PA的弦心距。假设再擦去图3中的小圆(此时图形似乎又封闭了),那么结论是十分显然的!
美学的“道”与几何教学竟有如此奇妙的联系!