给学生“加压”   为自己“减负”

熊仕喜

　　任你精批细改、费时劳神，可是学生似乎并不领情——没有几个人能比较老师批改前后习作的异同，他们大多只扫一眼最后的得分，连读一读老师写的评语的也可能只有极少数学生。怎样改才能把教师从费神不少却效果不佳的传统批改模式中解脱出来？怎样才能调动作为学习主体的学生自己修改习作的积极性，从而达到提高作文能力的目的呢？

　　在最近几年的小学高年级作文批改实践中，我摸索着走在一条“给学生加压，为自己减负”的路上。
　　众所周知，学会修改文章是提高作文水平的重要途径之一。而以往的“精批细改”学生很难从修改中感悟作文的写法，很难从修改过程中汲取自我探究得来营养。以批改作文时订正错别字为例，教师通常做法是在错别字上打一个“X”，然后在旁边画一个“三框儿”，当学生订正完后再给“三框儿”加一横，合拢成“口”表示认可。殊不知这种做法只能说提高了教师自己改正错别字的能力，学生并没有在识别错别字上得到很好的学习和训练。让学生学会寻找自己的错误，善于发现自己文章中的问题，才是“学会学习”的技能训练。因此，每次代班到五年级上学期时，在作文批改上，我就开始给学生加压。从学生的作文初稿到我改后反馈到手生手中大致分为三个阶段。
　　第一阶段为“自改”。我要求学生在自己的草稿本上按习作要求完成练习，写作时要求写一行空一行，留下批改的空间。完成初稿后再把自己写的作文大声地读两遍，看看句子是否读的通顺，自己想“说”的话有没有“写”清楚；其次，把自己认为没有一个错别字，并且在自己认为很精彩的句子（妙用“比喻”“拟人”等等修辞手法或者是“描写生动”“巧妙过渡”等）下面用红笔画上“~~~”并在旁边加上“☆”。读的过程，主要是让他们读出没有写通顺的句子，学生在自读自悟的过程中训练语感，提升能力，达到学会自我纠正错漏的目的；画“~~~”与“☆”则是暗示他们不能写错别字，并尝试着运用学过的修辞手法及作文技巧，找出作文中一两处“闪光点”，既让他们有点成就感，更让他们养成认真检查，杜绝错误的习惯。
　　第二个阶段是“互改”。我把学生分成若干小组，小组间轮流交换，保证一个人的作文每次批改的同学不同。这个阶段开始的时候有点困难，只要教师切实做好了方法指导，就无需担心学生的批改效果。在全班参与互改前，我会找一些基础好的同学，给他们开几次小灶，教给他们批改作文及写评语的方法，让他们课余试着教其他同学改作文。全班互改时，我先明确要求：拿到别人作文的同学分步完成批改任务，做到“一读，二评，三心语”。第一步是“读”，读出别人作文想告诉读者什么，内容与文章题目，与本次习作要求是否相符。第二步是“评”，这个过程要求学生用学过的修改符号改正他人作文中的错别字、病句等内容，并在旁边写一写修改理由；有些错误你认为原作者有能力自己改正的则只要在那儿加上“？？”提醒同学即可；最后还要从“书写，层次，表达”等等角度综合考虑给习作打出等级分。第三步则要求在作文后面写一写批改者的“心语”，还得在“心语”后写上批改者的大名。心语大抵可以写一写原文的优点有哪些，存在什么不足，另外提出修改建议。学生的自己写的“心语”语言表叙更符合儿童的语言特征，比老师居高临下的评价更容易让孩子们接受。

　　互改的过程，让学生经历读与思，改与评的全过程，给了他们锻炼思维的机会，使他们真正成为学习的主人。学生改的，学生自己也爱看，意见不同的，他们课后容易交流，有争议的，不时还会到老师这儿咨询。其效果比老师“改成一片红”学生只看“最后一个分”要好的多。
　　第三阶段是“展评”。这一环节，我让学生按同学给的修改建议再次誊写作文，并在文章题目的下一行居中位置工整地写上“作者：XXX”，以利于提高其作文的责任心及成就感。教师批改这样的习作时，所需改动的错误就极少了，批阅的效率就有了很大的提高。最后，我挑选一部分有代表性的作品（原稿及誊清稿）在教室后的展示台同时展示出来，让原作者及帮助批改的同学都能从中感受的乐趣。这样做让其他同学找到了身边的榜样，从中借鉴到作文批改的方法，同时也让他们产生一种追赶心理，这不正是我们批改作文希望达到的目的吗？

　　采用这种方法，我觉得改起作文来比以前轻松了许多，“给学生加压”提升的是学生能力，“为自己减负”提高的是作文批改的效率。让学生参与习作批改，是培养学生主动学习的一种方法；让学生学会习作修改，便是把他们引上了提高作文水平的最佳路径。