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教学的理想与现实
作者:姚露阳 发表时间:2015年08月24日 浏览量:38 分享到空间
教学的理想与现实
摘要:学校教育中的课程安排的合理对教学效果的产出有着重要的作用,包括课程的过程、结构、内容和评价,其中课程过程的含义是指从总体上来看如何在课堂上进行有效的教学,使得“有意义”的学习产出;课程结构是指教什么的问题,即教学所要传授的知识的内容;课程内容指的是教学的知识水平以及方向;课程评价是指对学生学习程度的检测,但不仅仅局限于知识为本的考试。
关键词:教学 理想 现实
教学是教师教和学生学的交往互动的双边活动,包括教学过程、目标、模式等等,学校教育是我国现在主要的教学形式。课程是学校教育的基础,课程教育理论是教育科学体系中的重要分支。本文就将从课程的过程、结构、内容、评价四个方面结合本学期所学的教育学理论,对理论上未来的教育进行描述,并结合现实探讨理论的可行性。
一、 课程过程:理论与现实
(一)课程过程:理论
课程过程是从全局上来看的关于课堂的理论,即如何将在课堂上创造出有意义的学习,我从人本主义观点和认知观点来分别说明。
1、人本主义观点的有意义学习论
(1)美国学者L·迪·芬克提出的“创造有意义的学习经历”理论,强调要通过学习经历的有意义性使得学生活的有意义的学习。
芬克在调查中发现美国国内大学的普遍性问题,即第一、大学教师似乎没有将超越理解---记忆型学习的教学目标纳入其教学;第二、大多数教师似乎不明白他们一直沿用的讲解和主题讨论外,还有哪些教学活动可供使用。就此,他提出要大幅提高高等教育质量,必须为学生创造有意义的学习经历,而不是一味沿用以往的教学模式,继续做“教书匠”。
针对有意义的学习经历,芬克就过程和结果两个维度提出了有意义学习经历的两个特点:投入和活力。在一种具有强大影响力的学习经历中,学生会投入到自己的学习中去,随之而来的是高度的活力,整个学习过程将带来重要成果。并且进一步提出有意义的学习经历的结果是有意义的、持续的变化和生活价值,即课程给学生带来有意义的变化,这种变化在课程结束后、甚至在学生毕业后还将持续下去;另一方面,学生所学的东西在课程结束后还将在他们的生活中具有价值,它将提升他们的生活价值,使他们做好进入不同社会群体或者是进入工作领域的准备。
针对学生学习的不同深度,芬克就有意义的学习经历进行了分类并进行了详尽的阐述,基本分类包括:基础知识、应用、综合、人文维度、关心、学会学习。各类有意义学习都包括几个具体的学习种类,并不是严密地顺承关系,而是以某种方式相互关联,但对学习者有各自的价值。
(2)罗杰斯《当事人中心治疗:实践、运用和理论》在教学过程中的迁移运用,以及芬克《创造有意义的学习经历》一书中关于教师梦想的理论。
罗杰斯的当事人中心治疗法又称非指导性治疗法,即不是治疗者站在当事人面前对其提出指导,使其按照指导去做,而是把当事人放在中心的位置,让当事人依靠自己的能力处理自己的情况。教育学家们把这种方法引入到学校教育中,就产生了“以学生为中心的教学”,即人本主义的教学方式。基础教育改革在课程过程层面的转变也包括将课堂从老师为中心向学生为中心转变,这要求在课程安排上做到:创造一种愿意接受的气氛,发展个人和团体的目标,领导者(教师)角色的转变;还要求在学习过程上做到:以学生为中心的课堂上的学习过程,控制学习过程进行的大方向;最后要求做好配套的评价工作。在这个过程中,教师要和学生通力合作,教师组织,学生参与,这样才能构建起一个能够以学生为中心的课堂,否则教师费尽心力,学生不愿意接受,也是徒劳的。
2、 认知观点的学习类型与有意义学习论
奥苏贝尔认知观点的有意义学习论,充分体现在其著作《教育心理学》一书中。奥苏贝尔从认知层面对有意义的学习类型进行了深入的分析。
奥苏贝尔首先提出了“所有的课堂学习都可以按两个独立维度——机械-意义的维度和接受-发现的维度来划分。”[①]即学习过程可以分为机械学习和意义学习,或者接受学习和发现学习。但随后他又提出接受学习和发现学习两种学习方式不具有严格意义上的机械和意义之分,接受学习也可能是机械的或有意义的,发现学习也可能是机械的或有意义的,要区别对待。
因此,接受学习并不必然是无意义的、机械的学习过程,但是如果仅仅用接受学习一种方式,难免会使课堂缺少激情看,学生不免会失去兴趣,最终导致由接受学习引发的学生仅仅注重机械训练的后果,这就是必然的机械学习了。
贯穿奥苏贝尔认知观点的有意义学习类型的始终的是:何为有意义的学习?他在《教育心理学》一书中明确这样一个定义,“有意义的学习过程的实质在于,符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。”[②]并指出“所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意向、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。”[③]可见,有意义的学习即是能够一阶段一阶段的连续不断地进行学习,并且每一阶段的学习成果都作为后一阶段学习的不断裂的基础。因此,接受学习并不是不可取,只要接受学习的内容能够同学生已有的认知结构中的某一点结成非任意的和实质上的联系。但接受学习容易导致学生对所学知识进行机械训练,从而导致无意义的学习,因此过于强调接受学习是不可取的,要适当的运用发现学习的方法,但发现学习的适用也需要谨慎。
奥苏贝尔在“学习类型”里提到,发现学习法有着许多接受学习法远远无法达到的有点,如“在学习任何教材的早期的不成熟阶段,特别在青年期以前,发现法是非常有帮助的。这种方法在考察知识的意义性,在传授方法和有效地解决问题的技能方面也是必不可少的。作为一种附带的教学方法,它对于增进主要靠讲述法所提供的那种材料的意义性也很有用处。最后,各种认知因素和动机因素无疑会促进由发现所学到的那些有潜在意义的各种观念的学习、保持和迁移。”[④]然而,问题的关键不在于发现学习法是否有用,而是是否值得采用。因为,对那些不用自己发现就能通过接受学习来有意义地习得概念和原理的学习者来说,不值得花费大量时间再去重新认证;对于一些已经掌握了初步知识和基本词汇的在认知上相当成熟的学生来说也不必要采取这种从零开始的办法。因此,在课程改革对课程过程的转变上,可以适当运用发现学习的方法在一些例如实验的学习上,但不能耗费大量时间做无用功,接受学习仍将是主要的方式,但在学习者的心态和学习的材料上将更倾向于有意义的学习。
(二)课程过程:现实
就我所经历的课堂来说,课程过程是不断发生着转变的,即使这种转变没有具体的标志,但却是能够感觉得到的正在一点一点发生的。以大学的课程为例,我所经历的许多课程都有以前的老师单纯授课慢慢转向老师创造一个平台,让学生们自己去发现问题、解决问题,最后把各自的发现向同学们展现。在搜集资料的过程,学生经历了一个积极主动去查找、整理、整合,最后做出成果的学习过程,这无疑是课程过程正在发生转变的很好例证,尽管这种方法在各种课程中还只是辅助手段,但是毕竟已经在发生了。
就第二个层面来说,也已经发生着变化以本门课为例。老师在学期之初就说过本学期的课程老师不讲解,而是把要讲解的内容发给学生,学生课后分组并进行分别的探讨,然后以小组合作的形式为同学们呈现,这意味着已经有教师注意在教学实践中培养学生自主探究的学习能力并锻炼着学生的小组合作精神。
同时,在本门课程的学习过程中,我也能看到教师角色的转变。首先,在座位的安排上,老师坐到了一个隐蔽的后排的位置,讲台以及整个教师的中间全部交给了学生去安排,这就是以学生为中心的教学的体现。尽管有些专题的有意义学习没有产生,但这并不能归咎于课程本身,我认为更多的是因为学生本身没有投入,因而没有产生活力,或者学习材料的问题。但从形式和大体的结果来看,以学生为中心的教学是正在发生的。课程过程的转变在现实的学校教育中是可以观察到的,但还需要更多的人去努力推进。
二、课程结构:理论与现实
(一)课程结构:理论
课程结构要解决的是教什么,即教学所要传授的知识的内容,我将其理论支撑归结为埃德加·莫兰的《复杂性问题与教育问题》以及波普尔的《客观知识》,尤其是其中的“水桶”和“探照灯”两种认识论。
1、埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》
《复杂性理论与教育问题》汇集了埃德加·莫兰的两篇教育学论著《未来教育所必需的七种知识》和《构造得宜的头脑》。
在第一篇论著中莫兰应联合国教科文组织之邀,联系他对于“思想改革”的建议,全面陈述了他对于未来教育的理念,涉及他认为在当肖教育中被忽视或遗忘的中心的或根本的问题,以期引起各国教育界人士的思考和讨论。其中包括认识认识中的盲点,恰切的认识的原则,教授人类地位,教授地球本征,迎战不确定性,教授相互理解和人类伦理学等七种知识,其结果是使将来的受教育者能够获得一种全球意识和全局眼光,这无论对于学习还是人的终身发展都是极为重要的。因此,这是支持课程结构发生转变的重要理论。
第二篇论著的中心思想是:改革思想和改革教育密不可分、相互促进。它们要求超越简化的片段性的认识,这种认识看不见整体和部分之间的相互作用,把复杂性化解为简单性和遮蔽根本性的问题,还导致科学思想和人文思想的可悲的分裂。因此,要构造得宜的头脑,以第一篇著作中所要求的全球意识和眼光去获得七种知识。
两篇论著中所提出的未来教育要教授的七种知识并不是如同平时所说的知识,如外语、物理等等,而是关于人类生存与发展的眼光、意识,是人类在任何时候生存或者说有尊严地生存下去必须的知识,是人类一般性而不是某些特殊领域的知识,这也是我国课程结构改革的着力点,即“适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。[⑤]
2、波普尔《客观知识》
波普尔在他的著作《客观知识》中向我们展现了他对知识的见解。他认为“主观意义上的知识由以某些方式行动的、或者相信某些事物的、或者说某些话的倾向构成。我的知识由我的倾向构成,你的知识由你的倾向构成。客观意义上的知识由口头的或写出的或印出的陈述构成——在某些场合例如在科学刊物中出现的陈述或理论。牛顿的理论或者爱因斯坦的理论就是客观意义上的知识的例子。牛顿写下他的理论或讨论它,这种倾向是主观或个人意义上的知识的例子。他一旦用语言系统阐述他的思想并写下它们,也有客观意义上的知识。这两种知识都是不确定的,或者猜想的或者假设的。”[⑥]而我们的教育所教的知识是什么?
结合莫兰的理论,我们很容易能够看到这两种教育学理论实际上是有着相通的要求的,即要求未来的教育要教授人类客观的知识、一般的知识,而不是具体的、眼前的所谓“知识”,因此我把这两者放在了一起提出来,并将二者共同作为课程结构的支撑。
值得提出来单独说的是,波普尔在《客观知识》提出的两种认识论:“水桶说”和“探照灯说”。这两种认识论提出了不同的对认识获得的途径,因此也就规定了两种不同的课程结构。“水桶说”认为,人在对世界有所知或者有所说出之前,人一定先有知觉,即感觉的经验,即是说人的精神类似一个水桶类的容器,知觉和知识都累积在里面,人类的认识也是在不断的累积中形成的。这种认识论决定了人在学习新的知识以前必须有一定的旧有知识的积累,在课程结构上就要求先进行一定程度上的基础即具体知识的教授,再教授以客观知识。而“探照灯说”认为在科学中,观察(特指有计划有准备的知觉)而不是知觉起到了重要的作用,这决定着人们“把有机体学习的过程看作是有机体反应倾向的某种变化或修正,而不象水桶说主张的那样,把学习过程看作过去的知觉所留下来的记忆痕迹的累积”。那么,根据“探照灯说”,课程结构中就不必先进行大量具体知识的教授,再进行深层次知识的教授,而是人类自己在探索的过程中不断修正自己的认识,从而达到正确的知识的获得。这两种认识论对课程结构的转变皆有着重要意义,对我国基础教育改革有着重要的启示作用,倘若在课程结构转变上综合起作用,将大有裨益。
(二)课程结构:现实
就我所经历的课堂来说,不少的教师都开始尝试不再以课程内知识的传授和记忆为主要任务,而是更加注重发展学生相应课程的学习能力,这里以大二年级春季学期英语课为例。
由于一直带我三个学期的英语老师怀孕请假,新来的老师我又无法适应,只得在选课时转到了另外一个班级,试图寻找一个新的学习环境,以求一个新的开始。新的班级的老师很随和,但是奇怪的是我第一次去上课就发现老师是不怎么讲课的,第一节课就是同学在台上讲课,尽管讲的不是很好,但由于新奇,并且想在同学讲课中发现漏洞,那节课听得特别认真。之后我发现,每节课一个半小时的课几乎都有半个小时左右是同学们的演讲时间,素材不限,可以是兴趣爱好或者影视经典等等,每节课的气氛都因为这个非常活跃。更令我惊讶的是,老师总是因为我们要看英文电影而不得不改变自己的教学计划,问起原因,老师的回答是,咱们班讲课快,进度能跟上,不想说些枯燥的习题,这些课下都能做,上课就应该做些课下做不了的,例如一起看个英语电影,讨论一下里面的经典词句等等。这种教学理念和构造出来的课堂我非常喜欢,尤其是相比一些整堂课都在听听力、做听写的课堂,更能够引起我课下继续学习的激情。在讲解课文时,老师也尽量从整体上进行把握,只对一些比较晦涩的词句进行分析,但也不是过分地纠结于某个细节。尽管整个课堂的氛围可以用松散来形容,但是同学们学习英语的热情确是非常高的,并且在学期末对老师表现出了浓厚的感情和不舍。
这是我对正在经历的英语课堂的感受,老师不再是仅仅教授英语单词和句式运用,而是在说和听的过程中体会语言的奥妙,并且让学生在这一过程中找到了学习的一般经验,这正是符合教学结构的转变的要求的。
三、课程内容:理想与现实
(一)课程内容:理想
课程内容在这里指的是教学的知识水平以及方向,理论来源是赞科夫的《教学与发展》一著作的相关理论,在这一著作中,赞科夫就传统教学中存在的一些问题提出了尖锐的反对观点,并在教学实验的基础上提出了与传统教学针锋相对的五条新教学原则。
赞科夫的教学法建立在其导师维果茨基的“最近发展区”基础之上,即学生的发展存在两个阶段,一个是现有发展水平,一个是潜在发展水平,后一种发展水平是指那些正处于形成状态,还没有成熟但正在走向成熟的心理机制。赞可夫主张把教学建立在发展区上,即采用建构主义中的支架式学习的方式,促进学生不断超越现有的发展水平,达到潜在发展水平,并创造新的潜在发展水平,即在教学中要遵循循序渐进的原则。
“赞科夫认为,用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时,‘必须有这样一些安排教学过程的原则,使这些原则能够成为所有学科教学的核心’”。 [⑦]即以高难度进行教学的原则,以高速度进行教学的原则,理论知识起主导作用的原则,使学生理解学习过程的原则和使全班学生(包括最差的学生)都得到发展的原则等五个原则。所谓高难度是把教学建立在高水平的难度上,同时注意掌握难度的分寸。高难度的含义之一是教学内容必须更新,用现代科技的初步知识取代“原始”教材,充分满足儿童的求知欲和利用他们的认知可能性,而不是刻意追求超越学生能力范围的高难度。
赞科夫主张教师在讲授基础知识同时必须进行基本智力技能训练和个性优良品质的培养;书本知识教学必须与实际操作能力的培养相结合。他把“一般发展”作为教学的出发点和归宿,主张教育应当实现对一切学生都实现一般发展的目的,包括所谓的“后进生”和“差生”。有人认为高难度、高速度等原则只能在学生中培养一些所谓的尖子生,而绝大多数学生将会被难度拖垮,而赞科夫用自己的教学实践否定了这种观点,赞科夫从1963~1967 年对此进行了专题研究,从实验班和普遍班选了一批后进生作比较研究,从心理学角度对他们各方面的活动进行观察、记录和分析。实验结果使他坚信,对“后进生”更需要在他们的发展上下功夫,并提出一系列的教学方法。他指出学生的上中下三等不是固定不变的,关键在于是否采取科学的教学体系和方法。这是对传统教学论的“积极性原则”的重大发展。
(二)课程内容:现实
首先,值得提倡的“最近发展区”理论如能在教学中加以运用,将对教育的发展起到重要促进作用。在教学中实现为学生的每一阶段搭“脚手架”的方式,让学生不断达到潜在发展水平的高度并不断创造更高的潜在发展水平,从而实现每个学生的一般发展。这在现实的学校教育中也是有所运用的,比如一些教师会在每一阶段的学习之后带领学生进行一些探究,一方面起到巩固已学的内容的效果,另一方面对下一阶段的学习进行了准备。
其次,对教学法的五个新原则,我认为在现实的条件下运用是有一定难度的。第一,高难度的原则中的“高难度”,尽管赞科夫明确指出不是过度追求超出学生能力的难度,而是指克服障碍和学生的努力,但是在实际操作的过程中难度是很难把握的。如果超出学生的能力,使学生没有克服障碍的勇气、学生的努力得不到回报,那么很容易产生机械学习和为难情绪,从而打消学生继续进行学习的热情;第二,高速度这一原则运用起来也是很难的,由于教材的高难度,学生难免要通过更多的练习来达到熟练程度和理解程度的提升,而高速度在现实中容易使学生还没来得及巩固好这一阶段的学习就要匆忙进入下一阶段的学习,这对下一阶段的学习也是不好的;第三,理论知识为主导的原则不是不重视技能的提升,正如赞科夫所说“在实验教学中,技巧的形成是在一般发展的基础上,在尽可能深刻地理解有关的概念、关系和依存性的基础上实现的。”第四,在高难度、高速度和以理论知识为主导的教学模式下,如若控制得不好就容易出现只培养了几个尖子生,而很多差生由于跟不上而转向机械学习和不学习的状态,因此后面两个原则的实现也是很难实现的。
事实上,赞科夫的教学实验实在严格控制条件的情况下且实在小范围内进行的,对其是否具有普遍推行和是否适应我国的教育这些方面都还缺少科学论证,再加上现实中有许多复杂的条件,赞科夫的教学理论在大范围内推广的可行性还是有待论证的。
四、课程评价:理想与现实
(一)课程评价:理想
课程评价的目的是检验学生是否达到了教学的目标,即知识、能力和情感的三维目标。传统的课程评价方式是以知识为本的标准化考试,即仅仅对知识目标进行了检验,而忽视了对其他方面的描写。各种考试其实并不必然像人们所批判的那样都不合理,考试有其存在的必要性,但由于学生在考试中想取得更高的成绩,因此学生们越来越倾向与为了考试而考试、为了考试而学习。紧接着教育就成了考试的工具,失去了它本来的意义。未来教育的评价要求发挥评价对学生自身、对教师以及对教学实践三个方面的功能,不仅仅是筛选学生。这一方面要求一个新的评价体系被创造出来,另一方面又不意味着完全取消考试,况且现在还不具备完全取消考试的条件。下面做出未来教学中课程评价的理论分析:
1、 知识为本的标准化考试的必要性和局限
(1) 知识为本的标准化考试的必要性
教育的目的就是交给学生知识,使知识得以传承。以知识为本的标准化考试,最初设计的初衷是对学生掌握知识的情况加以测验,从而根据测试结果调整教学活动。如果没有以知识为本的标准化考试,教师就不知道学生学的效果,因而在制定教学计划上就容易出现要么重复学生已经掌握的知识,浪费时间和教学资源;要么制定的教学计划水平高于学生实际掌握的水平和现有能力,使“教”与“学”相脱节,从而达不到教学要达到的效果。因而,以知识为本的标准化考试在现阶段的教学中是相当必要的。
(2)知识为本的标准化考试的局限
以知识为本的标准化考试尽管是必要的,但是在现阶段的考试制度下要注意充分发挥其优势,因为它很容易就走向一个极端——为了考试而考试。这就是知识为本的标准化考试的局限的一个方面。另一方面,在对待不同具有不同学力的学生,用统一标准的试卷来衡量本身就是一种教育的不公平,这种不公平一方面体现在主观上的例如先天智力的差别,另一方面体现在客观上的如地域差异导致的教育水平的差异等等。
因此,知识为本的标准化考试是有局限性的,而且是很容易导致教育的不公平的问题的,所以在实际操作的过程中要靠学校、教师和学生的多方努力,改变考试一直以来作为筛选工具的作用。
2、 促进情感、态度、价值观发展的评价策略——多元智能理论
霍华德·加德纳的“多元智能”理论认为传统的智力观是十分狭隘的,它过于注重人的语言和数学逻辑能力而忽视人的其他方面,譬如:人际交往、音乐、肢体动作、空间感知等等,而我们的传统考试往往是注重考察学生的语言和数学逻辑能力,不能全面反映学生的各方面的能力。对于学生以后的发展不能提出预测。
加德纳的多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的。他认为,智力是在某种社会和文化环境的价值标准下,个体以解决自己遇到真正难题或生产及创造有效产品所需要的能力。强调智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数学逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力,而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。主要包括:语言智能,数学逻辑智能,空间智能,音乐智能,身体运动智能,人际关系智能,自我认知智能,博物学家智能和存在智能等九种智能。
未来的教学中课程评价要运用多元智能理论对学生进行评价,主要有以下的方法:
(1)自我评价:学生对自己的品德品质、学习能力、交流与合作、运动和健康、空间智能与想象力、审美与表现、实践活动等内容按要求实事求是地评价自己的行为,在“自评”栏内写出等级。
(2)学生互评:每学期由班主任集中组织一次‘面对面评价’活动。活动形式不拘一格,可采取‘班级与小组结合式’评价方式。主要流程:自我评价(实事求是评自我)——小组互评(三言两语话同学)——全班共评(公正客观评同学)——班主任总结(点评激励提希望)。
(3)教师评价:班主任及学科教师根据自己对学生的观察了解,对学生逐人、逐项进行等级评价,或写出充满关爱、期望、激励性的操行评语(用赏识代替挑剔,用希望代替指责;用鼓励代替惩罚,用理解代替讽刺)。
(4)家长评价:由家长或监护人按内容要求,对孩子在家中或社区的表现认真逐项地进行评价,确定等级或写出操行评语,填入相应栏内。
(5)反复评价:评价不能一次完成,只要学生对这一段的表现不满意,还有潜力能进一步提高,可再次进行评价或反复评价,直到达到要求或满意。
(二)课程评价:现实
未来教育的教学评价是与教学过程相配套的,教学是以人为本的,评价也应当是以人为本的。而以人为本的评价本身必须是促进人本身健康成长的。因此在评价时综合应用学生自身特殊智能对学生进行评价是尊重人的发展的体现,是未来的教育必须面对的。
以知识为本的标准化考试是传统教育制度中的一个重要组成部分,从教育的目的来看,它是有存在的必要性的,也有其局限性。但是在实际操作过程中,学生、学校和老师都部分或全部地将其局限性放大,而使其失去积极意义了。尤其是在考试成为学生学业成绩好坏和未来人生道路的最重要衡量标准时,考试成了选拔、甄别甚至筛选的工具。例如,高中学生为了最后阶段的高考取得好成绩,往往在高一就决定自己学理科还是文科,然后刻意偏向一方,这就造成了一大部分的教育是徒劳无功的,学生完全学不到任何有意义的东西。
改变过分注重考试甄别、选拔功能的一个有效的替代手段是用多元智能理论为指导的评价体系,包括自我评价在内的多种方法。
以《教师学与教学论》的课堂为例。在讲课的过程中,同学之间通过相互之间的交流、沟通,在小组合作中,建立了与人交往的课程环境,在教学的过程中通过建立人与人之间合作的关系,以便通过他人和环境对每个人自身有更好地认识,从而发展人的情感、态度和价值观。在最后的作业“自评报告”中,老师要求对自己的学习进行深入剖析,并达到对自己比课前更深刻的认识。这是人际交往智能和自我认识智能在学习和评价中的运用。
五、总结
本文从课程过程、结构、内容、评价四个方面介绍了一系列教育学理论,并且从理论和现实对比的角度分析了各自的可行性,还有一些现实中正在朝着某些理论发展的教育现实。作为一名师范生、未来的人民教师,我希望通过写作的过程得出一些感想,并对现在试行的基础教育课程改革有一些认识,在以后的教学工作中,能够将这些教育学理论运用进去,并对我国的教育改革有所贡献。
参考书目:
[1] L·迪·芬克.创造有意义的学习经历[M].浙江:浙江大学出版社,2006.
[2]迈克尔·波兰尼,许泽民.个人知识——迈向后批判哲学[M]贵州:贵州人民出版社,2000.
[3]奥苏贝尔.教育心理学
[4]埃得加·莫兰,陈一壮.复杂性理论与教育问题[M]北京:北京大学出版社,2004.
[5]卡尔·波普尔,客观知识—— 一个进化论的研究[M]上海:上海译文出版社.
[6]列·符·赞科夫,杜殿坤等译.教学与发展[M]北京:人民教育出版社,2008.
[7] 坎贝尔等,王成全译.多元智能教与学的策略[M]北京:轻工业出版社,2001.
[8]
[①]奥苏贝尔.教育心理学.第1页.
[②]奥苏贝尔.教育心理学.第45页.
[③]奥苏贝尔.教育心理学.第45页.
[④]奥苏贝尔.教育心理学.第664页.
[⑤]
[⑥]卡尔·波普尔,客观知识—— 一个进化论的研究[M]上海:上海译文出版社.
[⑦]列·符·赞科夫,杜殿坤等译.教学与发展[M]北京:人民教育出版社,2008.第5页.