“生成”价更高
某地中学政治特级教师研究班布置了这样一道思考题:教师正在上课,一只小鸟突然飞进教室,课堂秩序随之大乱。你作为任课老师该怎么应对?
经过讨论,大家一致认为:可以根据课堂干预最小值原则,打开门窗让小鸟尽快飞走,使课堂回归平静。如果小鸟一时飞不出教室,高一教师可以这样发问:“小鸟能不能成为商品?为什么?请同学们思考讨论回答”;高二教师可以问:“小鸟飞进教室体现了什么哲理”;高三教师则可以问:“国家的法规有没有干预捕捉小鸟?政府有哪个部门管这个事?它履行的是什么职能?”
这三个不同层次的发问,就属于本文所及的“预设”和“生成”的命题。从设想的三位教师发问来看,他们不可能在备课中“预设”这些问题;面对突如其来的偶发事件,他们是机智地“生成”问题,巧妙地发问,从眼前的小鸟“生成”了与教材相关的问题。
如果教师固守“预设”,仍然照本宣科地按“预设”的路去走,不去“生成”,那么,这只突然飞来的小鸟不仅无法“生成”教学资源,而且会干扰正常的课堂教学。由此可见,“生成”的确不可忽视,值得研究。
其实,中学政治课教学中“生成”的内容来自偶发事件的并不多,它主要来自于学生在接受教师“预设”教学内容时产生的疑问或互动中产生的灵感。对这种“生成”的问题，教师要高度重要，切不可认为它偏离了自己的“预设”而不闻不问，甚至加以“封杀”。
一次，在讲结构和排列次序上的变化引起质变内容时，我有意留下空间，让学生举例说明。一同学举例说：抗日战争期间，日本鬼子在墙上写了一条标语：“粮食不卖给八路吃”。后来，一位乡民在标语上加了一个逗号，变成了“粮食不卖，给八路吃”。一个逗号加上了，同原标语的意思就完全相反了。这个例子不仅是教科书上没有，我备课时也没有“预设”，但它十分典型，很能说明问题。我大大表扬了这个同学。
一次上课我出了这样一道题：各国经济形势的变化往往会在汇率上表现出来。据报道，近日美元、日元、欧元之间的汇率发生剧烈变动。有关材料表明（ ）A、汇率反映两国货币之间的比价关系；B、汇率反映两国的经济发展水平；C、D略。答案是A。这时，一位学生问，为什么不选B？这个问题我在“预设”中没有考虑到。怎么办？我决定让同学们来解决。于是，我请同学们讨论这个问题。一同学分析说：“日本经济很发达，但日元的汇价却很低。这说明汇率不能反映两国的经济发展水平，所以不能选B。”这个同学说得很有道理。我接着补充说：“是的，欧元的汇价较高，但不等于说欧洲的经济水平发展比美国高。”由此可见，学生“生成”的问题和答案也不差。在教学中，教师总会由于自身的知识盲点而产生“生成点”。老师在碰到自己不懂的问题时，要把知识盲点坦率地告诉学生，这正是激励学生大胆“生成”的契机。
我在讲“同一劳动在同一时间创造的价值总量不变”这一观点时，用拿破仑的铝碗举例。由于“预设”不充分。这个问题始终没有讲清。于是我坦率地说：“真的很抱歉，这个问题今天我讲不清了，待老师想清楚了，明天再讲吧。”这时，一位男同学说：“老师，这个问题我能讲清楚。”我说：“太好了，就请你上讲台来讲。”该生上讲台后说：“拿破仑的那只铝碗，只用1小时劳动做出来，价值是1000元，价值总量就是1000元；当劳动生产率提高1000倍以后，1小时生产1000只铝碗，每只碗价值降为1元，但它的价值总量仍是1000元。”这个同学思想清晰、语言简明，除了说拿破仑的那只铝碗只用1小时生产出来这点不妥以外，所述的数量关系是准确无误的。
发表于《教育文汇》2011.8期（CN期刊）
