新课程提出,课堂上要关注学生的“学”,特别要关注学生在课堂上的学习状态,主要是学习的参与状态、交往状态、思维状态、达成状态和情感状态等。在以上诸多状态中,思维状态最为主要,却又较难把握。那在课堂上如何把握学生的思维状态,以此调整自身的教学,达到最优的教学效果呢?我的体会是做个有心人,认真观察学生的动作、专心倾听学生的表述、在适当的时机追问学生一句,还有就是关注学生间的争议等。通过以上这些方法,就会较好地了解和把握学生在课堂上的思维状态了。
一、 观察动作
学生在课堂上都是会有动作的,这些动作分为两类:一类是与学习有关的,一类是无关的。其中与学习有关的动作就会展露学生在学习某一知识时的思维状态,通过动作关注学生的思维状态,主要在教师对学生动作的揣摩、猜测,而后再行验证,久而久之,就会形成看到学生的动作就知道他在想些什么的境界。
1、对教师所提问题表现出来的动作
如我的一个学生在一节课上,对于我提的三个问题均举手且被我请到,站起来后却无法开口。此时,我们应做这样的猜测,该学生对这些问题都有思考,但也许是胆怯表达能力欠缺,因此,无法开口,这时我适当加以引导,或通过同学帮助,引出语言,这位学生很好地展示了其思维状态
2.对老师发生的指令表现出来的动作。
教师在教完一个定义或一个法则后,让学生勾画出重点。一学生握笔后。没有马上下笔,而是沉思后再勾且下笔准确。此时,该生也许就是在根据刚才老师的讲解,正在思考哪些才是重点,为什么这些才是重点。教师对此应感到欣慰,此时学生才是真正进入了思维状态,在积极地思考,而不是看到学生没有立即动笔就横加指责。
3.学生在操作中所表现出来的动作。
在教学“有余数的除法时”,我设计了一个学生动手操作的实验:学生带7个桔子,3个盘子,老师要求将7个桔子平均放在3个盘里.一学生从装有7个桔子的口袋里一个一个地分别放在三个盘里,放了两次后,再拿出第7个,放在第一盘里,觉得不妥,放第二、三盘亦觉不妥,干脆放回口袋,少顷,又觉不妥,便拿出来放在桌上。如果我们关注该生的学习状态,从他的动作就可清晰地看到他的思维状态。首先他在积极地思考,思维在参与,其次思维过程是有条理、清晰的,第三在新知识的学习中确定遇到了困难,并将疑惑摆在了桌面上。此时我就从放在桌上的一个桔子入手,探讨有关余数的知识了。
二、倾听表述
倾听表述包含的是三层意思,一是要鼓励学生表述,语言是思维的重要表现形式,苏霍姆林斯基提出:“给儿童以劳动的快乐,取得学习成绩的快乐,唤醒隐藏在他们心中的自豪感,这就是教育工作者的一条金科玉律。”想得清楚才说得清楚,老师要注意用眼神、赞扬、微笑、语言去鼓励他们,让他们畅怀地表述。二是教师的倾听,做到三心,即专心、耐心、细心。专心,就是在听学生表述时,要神情专注,认真听清每一句话;耐心,不轻易打断学生的发言,耐心地听他把话说完,将思维状态表露无遗;细心,认真分辨学生表述中的正误,以便在评价时作肯定或提修正建议。三是要引导,引导学生在表述的过程中逐步将思维展示出来。下面就是一位教师在算法多样化上引导学生思考,展露思维的过程。
师:(根据春游所花的钱数,提出问题)76-19=?可以怎样计算?
生1:我是这样算的76-10=66,66-9=57。所以76-19=57。
师:谁听懂他的意思了?能解释一下吗?
生2:他的意思是先把19分成10和9,先76减10等于66,66再减9等于57。所以76减19等于57。
师:与他的方法一样的还有吗?(许多小朋友举手示意相同)与他方法差不多(相近)的有吗?
生3:我是这样算的:76-20=56,56+1=57。
师:谁听懂了?能不能解释呢?
生4:他把减数19看成20,先76减20,因为多减了1,所以要再加1。
师:没有听懂的小朋友还有吗?能不能提出自己的疑问?
生5:明明是减法,为什么要加1?
师:谁再来解释一下?
生6:刚才xx春游是花了19元,减20元是多减了1元,所以减了20元以后还要还他1元。
师:说得真有道理!还有小朋友想说说与他们不一样的方法吗?
生7:我是把19拆成16和3,76-16=60,60-3=57,所以得数是57。
师:为什么要把19拆成16和3而不是其他的两个数呢?
生8:我看被减数是76,76减16算起来很方便的。
师:你的想法不错!
学生又交流了几种,教师逐一引导。
……
三、追问一句
要关注学生的思维状态,就必须让学生将其展露出来,只有将其无遗地展露,教师才能有针对性地加以点化,同时也可据此改进教学。但有时由于教师的疏忽,或没有关注意识,而失去了很多很好的教学资源。如学生出错时,这种情况更易被教师一句“错了”而给于否定。但他为什么会产生这种错误呢?老师此时一定要追问一句,让学生表述。通过表述,通过教师的纠正就会让同学们了解错在哪里,怎样改正,同时还会了解导致错误的原因。下面就是一个很好的例子。
把下面的比化成最简整数比:
教师在巡视检查时,发现一位学生在化简比时,直接写出了答案:
=8:11。显然,答案是错的。
老师是这样处理的:
师:xxx,请把你的解题过程中写到黑板上去,好吗?
生板演结果,同学们看了哄堂大笑,并传来“反过来了”的议论声。板演学生红着脸,灰溜溜地跑回座位,深深地埋下了头。
师:(示意学生不要笑)xxx,请你说说这样做是怎样想的。(追问)
生:(低声说)我发现前项和后项的分子相同,所以比就是前项和后项的分母这两个数的比。
师:你真会观察,会动脑筋。(板演学生稍稍抬起头,眼睛里透出一丝光亮)大家看、化简后的比跟前后项的分母到底有没有关系呢?
(这时,学生议论纷纷,有的还在纸上写写画画。过了一会儿,部分学生举起了手)
生1:我发现化成整数比不是8:11,而是11:8。
生2:将前后项的分母调换位置写成11:8,就是的最简整数比了。
生3:对,我试着又举了一个例子,化简化得3:2。
我发现凡是分子相同的两个比,它们的化简比就是分母调换位置写成的,这只是要根据比的基本性质计算后即可得到。
师:真是太妙了。同学们发现了同分子分数化简比的简便方法,真聪明。
接下来,学生在化简 和 时,纷纷用刚才的巧妙方法进行解答:
=12:9=4:3 ==8:5
在接下来的总结中,教师通过刚才的讨论,我们发现了分子相同比的化简的简便方法。同学们思考得非常积极,那么,大家想一想,我们今天这个知识是怎样获得的呢?
全班同学不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。这个学生如释重负,先前那种羞愧、自责心理一扫而光,仿佛自己一下子又聪明了许多。课堂上教师应视情况而实施教学,不要因为怕耽误时间,完不成教学任务而失去了一些非常好的教学资源,有时就是多说一句话,多设一个问,就会使课堂亮点凸显,学生获益匪浅。
在课堂上,学生是否在随着教学的进程进行思考,思维是否在随着教学而展开,还有很多地方,很多形式可以获得。如观察学生间的争论,注意学生在课堂上的答问等等,只要我们能做个有心人,从细微处着手,实实在在地关注学生,关注学生的学习状态,特别是关注学生的思维状态,就会想方设法让学生展露其思维过程,以此作为教师调控教学的依据,作为判断学生在课堂上是否有效学习的依据。