【摘要】所谓生成性问题，是指在教学过程中出现的问题，通过师生互动成为推动教学深入展开的资源。这种教学资源是学生认真思考的一种反映，抓住这种资源能够最大限度地发挥学生学习的主体作用。这样的生成性教学资源必须具有学科专业价值，教师就此可以了解学生学习中的思维过程，概念建立的形成情况。

【关键词】生物教学 生成性问题

一、生成性问题的概念

所谓生成性问题，是指在教学过程中出现的问题，通过师生互动成为推动教学深入展开的资源。这种教学资源是学生认真思考的一种反映，抓住这种资源能够最大限度地发挥学生学习的主体作用。这样的生成性教学资源必须具有学科专业价值，教师就此可以了解学生学习中的思维过程，概念建立的形成情况。

随着新课程理念的倡导，课堂教学不再是机械的、僵化的传授知识的线性过程。在教学中，我们常常会遇到学生提出的问题，特别是在课堂上提出教师事先没有想到的问题时，对我们教师就提出了挑战。是为了维护自己的所谓“师道尊师”而训斥学生？还是为了教学设计的不被打乱和冲击，“果断”的采取避开的原则？或是对“不速之信息”迅速作出判断，用一两句话巧妙点拨？还是顺着学生的思路继续将课堂引向深入？特别是当自己被学生难住时，又该怎么办？

二、对待生成性问题应有的态度

1、课堂教学是一个复杂系统。

从构成要素来看，课堂教学是教师、学生、教学资源、教学手段与方法、教学环境等因素的复杂组合。单就教师和学生这两个因素来讲：教师和学生都是具有主观能动性的人，他们有自己的知识、情感和体验，他们之间不断进行着对话，不断地对这一系统的其他因素做出反应，因此会呈现出复杂的各种组合。 
同时，课堂教学过程还充满着各种“矛盾斗争”，从知识的建构过程来讲,存在着作为合法化的教科书知识与建立在个人生活经验基础上的教师和学生的个人知识之间的矛盾和斗争；从师生之间的关系来讲，课堂教学是他们之间互为知与不知的矛盾斗争和解决过程……从这些矛盾关系来看，课堂教学的过程既有现场的参与者（教师、学生）也有场后的参与者（领导者、课程和教材的编写者），每个参与者都为维护自己的权利和思想而斗争着，这一系列的矛盾斗争注定了课堂教学不是一帆风顺的，课堂上所能发生的一切既不是由教师单方面决定的，又不能都在备课时预料到，教学过程的真实过程及其结果更多取决于复杂的教学过程本身，这决定了生成性的问题出现的必然性。

 2、课堂教学发展的非线性特征

 
非线性特征揭示出了课堂教学的各个因素和各个环节之间的互联网的特征，每个人都是互联网上的一个结，不仅是信息的接受者，同时还是信息的重组者和传递者，它们不是序列型的、积累的特征，而是呈现出越来越深刻，越来越复杂，层层递进且往返回复的特征，这是一个矛盾交织错综复杂的过程，各个因素和环节永远处于转换和生成之中，任何因素既没有底也没有顶，起点和终点不断转换，①我们无法提前完全预测要发生什么，也不能说清这些因素之间谁主谁次,谁重谁轻，谁优谁劣,因为它们之间不是简单、径直的因果关系，而是交互作用、双向甚至多向的构建方式。教育活动系统的这种多因素参与、复杂相互作用、随机决定等特性,使得我们不能对未发生的一切作断然的预测。

 
3、学生认知结构的个体差异性。

认知结构指的是学习者头脑中的知识结构，即学习者观念的全部内容和组织。一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上进行的。由于生活经验、前概念、思维方式、兴趣爱好、生活背景等因素，学生间的认知结构存在着个体差异性，而教师在备课的时候只能对学生的心理发展水平和知识结构作一种大约的估计，对课堂教学做一种普遍意义上的准备，精心准备的教案和预测进入到现场的课堂中去，参与到多方面的交流、对话、合作过程中时，难免会显得“力不从心”，只有纳入弹性、灵活、充满激情和智慧的生成因素，课堂教学才会彰显它本来的魅力。 
 

三、如何处理课堂中出现的生成性问题

1、创设教学情境，促成知识的自然生成 

教学要为学生创设理想的学习环境，激发学生的思维能力，也给学生提供丰富的信息资源，以促进知识的意义建构。 生物是自然科学的重要组成部分，它与人们的生产、生活紧密相关。在教学设计中，通过创设情境，从生活走进化学，利于激发学生学习兴趣，接近学生的最近发展区。而从生物走向生活，通过学生运用所学知识解决生活中的问题，实现了“学以致用，巩固知识”的目的，整个设计使生物课堂“鲜活”起来。 情境设置生动有趣，这样能够调动学生学习的热情和兴趣，主动去研究并解决问题，从而在解决问题的过程中学习知识。生动形象的教学情境取代了机械的“满堂灌”教学模式，让学生在情境中变得可以有话可说，有问题可问，迸发出更大的学习主动性，也更利于知识的自然生成。

2、因势利导，将“事故”转化为“故事” 

在课堂教学过程中，课堂意外不可避免，如果处理不当，不仅课堂进度被延误，而且教师也会陷入被动，引发教学的信任危机。所以无论什么课堂意外，教师必须临危不乱，积极思考对策，变被动为主动，随机应变，因势利导，将“事故”转化为“故事”。

3、依据反馈而教，让学生在自我纠错中见真知 

教师要利用好生成性教学资源，要有实事求是的态度，要以“以人为本”的理念去关注学生的需要，站在学生的角度去想问题。布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”教学过程中学生出现错误是一种能直接反映学生学情的生成性资源。捕捉学生的错误，分析错误产生的原因，寻求改进或改正的方法，依据反馈而教，是实现有效教学的重要途径。教师要善于利用学生自身的力量去解决自身的问题，所谓“解铃还需系铃人”。教师进行引导点拨，让学生在改正错误中领悟学习方法，增长才智，课堂也会因此而充满活力。 
发现学生的回答出现错误时，没有立即纠正，而是把机会让给同学，通过发挥众人的力量，寻找问题的真相。当学生出现思维障碍时，笔者又及时地给予点拨。让学生自我纠错，将错误开发成课堂生成性资源，好像“浪费”了一些课堂时间，实则使学生对知识的辩析度更高了，也使得课堂焕发出生命的活力。 

4、接纳学生的不同意见，鼓励学生的创新观点 

我们常常看到在有些课堂上，教师为了顺利完成课堂教学任务，学生提出的质疑，发出的不同声音经常被教师打断或敷衍了事。然而这些不同的声音正是有利于学生发展的宝贵的生成性资源。因此在教学过程中，教师要尊重、利用好“异样的声音”，使每个学生在自己原有的水平基础上得到最优的发展，使“异样的声音”同样悦耳。 

四、不要过度关注生成性问题，从而走进误区

1、教学过程中，学生会在不经意间生成许多有价值的问题或者解决问题的办法，我们教师不一定都要对此作出评价，特别是现场性评价。最典型的就是，当教师对学生生成的一些知识点不是很清楚时，教师可以让学生就这个知识点回家再作一些资料收集，下次再作研究；还有，当教师发现学生生成的问题很有价值，但大多数学生还没有具备这个知识点的初步经验时，也可以延后处理；再有，当发现学生生成的问题，是这个教学活动的延续或更深一层次的问题，无法当场解决时，我们也可以另找时间组织小组合作学习，深入探究。这就是延后策略的应用，但绝对不是回避，而是等待更精致的预设，更是激发学习者深入探究欲望的需要。此外，欲擒故纵策略、推波助澜策略、激发兴趣策略、精心探究策略等等都是比较好的有助于真正有价值的生成性问题的好方法。

2、我们的课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师对教学过程的预设越周密详尽，教学就越有针对性，就越能为即时生成的教学资源提供更为广阔的舞台。如果教师缺乏对教材内容的精心解读，只是一味强调“生成”，错误地认为课堂教学中最精彩的是由学生自主发起的“动态生成”的非预设性的学习活动。不少课题研究也错误地认为课堂教学按着预先的设计进行教学，就是“走教案”，限制了学生的思维发展和个性张扬，这种认识忽视了备课工作的重要作用是显而易见的，只能说明一点：教学理念变了，但是教案设计没变，不重视备课研究的课堂教学，只能是“脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪”，没有重点，费时低效。诚然，每个教师在课前都不能预测课堂上学生的反应和突发的所有的“非预设性生成”，但教师教学中完全可以通过对学情科学预测，真正关注学生的个体差异，简化头绪，为课堂教学中的动态生成预留“弹性空间”，突出教学重点，使之目标集中，成效凸现。