“策略”是指根据形势发展而制定的行动方针或斗争方式,指一种计策谋略;最早见于军事领域,后应用于教育。一般讲,教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法。在此意义上,教学策略同义于教学方法。但从广义上讲,教学策略包含多个方面的含义,包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等。在此意义上将教学策略定义为教师为了实现教学目标,根据教学情境的特点,对教学实施过程进行的系统决策活动1。它是教师的心理特征在教学过程中的具体体现,与教师的能力、性格、气质、兴趣、爱好等心理特征有密切的联系。有效的教学策略是教师综合素质、态度、人格和智慧的组合,只有在长期的教学实践中去培养,模仿才有可能发展起来。 教学策略的不同会直接影响着教师教学效果的好坏,最终影响到学生学习策略的获得及知识的掌握与能力的形成。而不同的教师会选择不同的教学策略,有效的教学策略有很多,下面将介绍几种常见的教学策略:
发现教学策略 发现法最早可以追溯到古希腊,当时著名的哲学家苏格拉底的“产婆术”包含了“发现法”的成分,20世纪初杜威的思维五步法可以说是“发现法”的雏形,20世纪60年代美国著名认知学派心理学家,教育学家布鲁纳则使“发现教学”形成理论并有了新的发展。 “发现教学”所强调的是“不把现成的理论提供给学习者,而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发,在教师引导下,依靠教师和教材所提供的材料让学习者自己去发现问题,回答和解决问题,使他们成为知识的发现者,而不是消极的接受者,即教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程”。其核心和精髓,就是要求学习者由“被动接受”知识转化为“主动发现”的“积极学习”。
接受教学策略 是一种历史悠久的课堂教学方法,它的核心是“三中心”,即“以教师为中心”、“以课堂为中心”、“以教材为中心”,有人称之为传统教学。 奥苏泊尔提倡接受式教学策略,强调新旧知识的同化作用,正如我国古代教育家主张的“以其所知,喻其不知,使其知之”。要求教学内容的安排应精心设计,并提出了两条安排教学内容的原则:逐渐分化原则,综合贯通原则。逐渐分化,指教师按照“从抽象到具体”的原则组织,安排教材和教学,先呈现该学科最抽象、概括、包摄程度较高的观念,然后逐渐分化,呈现其细节和特例,环环相扣;综合贯通,指当学生所学知识越来越多,认知结构不断分化时,当分化到一定程度时,可能产生重叠和冲突,对学生认知结构中现有的要素进行梳理、重组,从而使知识记录最简约、紧凑。但要设计这两条原则的一个主要的又艰难的任务是:要对该学科的概念进行鉴别,将这些概念排列成一个有层次或有关联的系统。 为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受知识的有效影响, 他还提出了“先行组织者”的教学策略。
暗示教学策略 “暗示教学策略”是保加利亚心理学家、医学博士洛扎诺夫在20世纪60年代中期创立。它是以现代生理学和心理学为基础,他认为,参与学习过程的不仅有大脑,还有身体;不仅有左半球,还有大脑右半球;不仅有有意识活动,还有无意识活动;不仅有理智活动,还有情感活动。那末,暗示教学法就是把这几部分有机的整合起来,发挥整体的功能。而整体功能大于部分的组合。它调动学生的直觉、情感、无意识、非理性,通过各种手段整合周围环境对学生的影响,激发学生记忆力、理解力、想象力和他的个性,充分挖掘学生的潜能、减轻疲劳程度,提高学习效率。使之达到最佳状态,促进学生轻松、愉快地学习,产生“随风潜入夜。润物细无声”的效果。其次,教师在教学过程中,根据教材的具体内容,恰当地运用体态暗示的艺术手段,可以巧妙地表达出“弦外之音”,取得“无声胜有声”的效果。 其基本原理就是运用暗示手段开发学生个体的心理潜能,特别是无意识潜能,使学生在身心放松的状态中学习知识,发展思维,增强学生的感知力、想象力、创造力,达到快速提高学习效率的目的。 暗示教学法可以产生放松效果,是一种具有神奇功效的教学策略,被人誉为“超级教学法”。 非指导性教学策略 罗杰斯将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中提出了“非指导性教学”的理论与策略。非指导性教学是罗杰斯的非指导性咨询在教学中的应用。罗杰斯反对程序化、制度化的东西,认为那样会压制学生的自由,他主张“以学生为中心”的教学论思想,让学生自己处理学习和生活;认为教学没有固定的程序、模式和结构,学生自己发现,确定目标和方向,学生享有很大的自由,但责任也很大。 非指导性教学表面上看起来无为而治,事实上是“蓄意而为”,非指导性不等于取消指导,并不是“无指导”,不是放任自流,只是反对传统的强调教师主导、学生服从;知识灌输、不尊重学生;忽视人的全面发展指导性教学。他把教师看作是教学过程中的“促进者”,要求教师真实、接纳、移情性理解学生。
认知加工理论策略 美国当代著名认知加工心理学家罗伯特˙加涅从学习结果分类和信息加工理论的角度,20世纪70年代提出了教学设计理论。加涅认为,设计教学的最佳途径根据所期望的目标来安排教学工作。他根据学习者内部的学习活动、过程、阶段来设计外部的教授活动、过程、阶段。加涅根据教学过程提出:吸引注意;告知学习目标;刺激学生回忆先决条件;呈现刺激;为学生编码提供学习指导;引发行为表现;提供反馈;评价行为表现;促进保持和迁移九个教学事件。 与布鲁纳的教师少指导,学生自己发现不同,加涅注重教学工作对学生学习的内部条件的影响,特别强调教师的指导作用。人们由此把加涅的模式称为指导教学模式。他不大关注教材内容的编排,而更关心教学方法。他提出了“以学论教”、“以教促学”和“为学而教”的教学理念。加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者,也是学习效果的评定者。
思维教学策略 斯滕伯格的思维模式理论认为,思维分为分析性,实用性,创造性三种类型,这三种类型的思维模式各有不同的特点。并在此基础上,提出了三种促进思维发展的教学策略:以讲授为基础的照本宣科策略,以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略,或者说对话策略。 斯腾伯格的三种思维教学策略 名称特征最适合例子 照本宣科策略(以讲课为基础)教师以讲课的形式呈现教材最适合于呈现新信息、传达新信息教师:“今天我给大家讲发现学习。” 以事实为基础的问答策略教师提问主要是为了引出事实。教师的反馈是“对”或“错”,师生之间的互动频繁但很短,通常不会对个别问题追根究底最适合于考察学生知识。教师:“发现学习是什么时候提出来的?背景是什么?主要发起人是谁?” 对话策略(以思维为基础)教师提问是为了刺激学生的思维与讨论;师生之间存在着大量的互动;对话是这种策略的特征最适合思维教学,发展高级思维技能。教师:“发现学习与接受学习有什么异同?” 斯滕伯格认为,各种教学策略各有利弊,他不赞成在教学中运用一种教学策略,认为在教学时应多种策略交替使用。
情境教学策略 江苏省特级教师李吉林针对语文教学中的不足,借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”,创造性地提出了情境教学策略。众所周知,学生的学习总是与一定的文化背景即“情境”相联系,情境教学就是指使学校的教学活动方式与现实生活相结合。它以生活展现情境,以问题创设情境,以实物演示情境,用画面再现情境,用音乐渲染情境,用语言描绘情境,用表演体验情境。情境教学以情境为中心,以情感为纽带,以学生为主体,以活动为中介,以美为突破口,以思维为核心,以想象为手段。从而使学生们学到的知识更具意义,以解决学生在现实生活中遇到的问题,促使学生积极投入到整个学习活动中去,有效地掌握知识与技能。