文本理解，也就是读懂文章，它是检验阅读教学是否有效的第一标准，也是学习语文的基本要求。《语文课程标准》指出：“指导学生准确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“准确地理解”即是对学生“读懂”课文的一个方向性的指导思想。

那么，如何去读懂一篇课文呢？对于这个问题，语文课程标准用了“了解”“理解”“体会”“感受”“领悟”“体味”“体验”来界说。将这些概念统合起来，应该说就是将文本读懂了。以古诗《游园不值》为例（本文所举课文均出自小语第十册），怎样才算把这首诗读懂呢？窃以为：（1）读准字音，结合诗文理解生字、词的含义，重点是“值”“怜”“扣”的含义；（2）想象春天的美景，用自己的话说说这首诗的意思；（3）了解这首诗的思想感情——作者对春天的喜爱和对美好生活的向往；（4）若在教学中，让学生走出室外，亲身体验与课文描写相类似的情境，那效果就更妙了。我想，这四点做到了，该诗也就读懂了。这就是我们平常所说的通过阅读原文，感受文本所描绘的景象或图像并形成影像在脑中播放，同时影像牵动着读者的情绪、情感，让语言变成流动的画面而进入心智。这就是“读懂”的最高境界。那么，我们可以从哪些方面去判断学生是否读懂了呢。

首先，关键词是否走进了学生的心田

所谓关键词，就是与理解文本的主要意思有关的词。可以说，抓住了关键词就是抓住了走进文本的钥匙。如在教授《爱如茉莉》一课时，可以紧紧扣住文本的主旨，把情感的熏陶感染和语言的理解紧密结合起来。引导学生理解“蹑手蹑脚”“紧握”等词的含义，从而体会父亲对母亲那份无微不至的关心；通过理解“直奔”“麻木”等词的意思，感悟到父母心灵相通的那份默契。可以说，抓住了这几个关键词，“爱如茉莉”的象征意义就不难理解了。又如，在教授古诗《宿新市徐公店》时，可以抓住重点词语“篱落稀疏”“一径深”“未成荫”等，采用图文对照读、回忆旧知想一想、出谋划策画一画等多种方式，把古诗意境通过学生的学习体验活动变成具体的图景，从而让学生体验菜园的美丽、恬静，感受花丛追蝶的快乐，这样既可有效地提高学生的审美能力和古诗解读能力，又能激发学生学习古诗的兴趣。

其次，重点句是否唱响了课文的主旋律

一般说来，一篇课文总有提纲挈领的重点句、中心句。教学过程中，如果我们找准了切入点，紧紧围绕重点词句展开教学，就能更好地引领学生走进文字所描绘的精神世界。因此，文本理解要立足文本的特点，遵循学生的阅读规律，一切从学生阅读的理解出发，寻找“牵一发而动全身”的线索，以此来推动教学流程。如《我和我的园子》一文，教学时若紧扣“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的”这一文眼，引领学生，走进文本，研读文本，体会园中景物的自由，“我”的自由自在，是祖父的爱给予“我”自由，以及心中有自由，看什么都是自由的。由浅入深，使学生对自由的理解逐步深刻与丰满，就能使教学如同一篇散文，形散而神聚。

第三，整体感受是否留存于学生的心灵版图

学生读懂课文最终应落实到学生对文本的整体的研读上，学生读完一篇课文，应该对整篇课文有整体感悟，而不是支离破碎地肢解课文。因此，教师应时时注意“以大见小”“有小窥大”，要善于选择恰当的教学方式把局部和整体糅合在一起，让局部去折射整体，支撑整体；同时，把教学的整体性内容分为一个个具体的环节来落实，让学生易于触摸，教师易于表达。如在教学《早》一课时，可以抓住三大模块，即“书屋方位”“花早”“人早”，然后把三个模块融合，突出“时时早，事事早”。在这三个模块中，应把重点放在体会腊梅的冰清玉洁和鲁迅的为人上。可以让学生欣赏腊梅的图片，感受腊梅的美，同时引出课文中的有关句子。这样，通过感受腊梅外在的美，联想到腊梅的早，由此引出鲁迅书桌上的“早”，自然流畅，浑然一体。

根据以上标准，文本理解拟从以下几方面入手。

（一）以生活“度”文

语文的外延与生活的外延相等，因此有“生活即语文”“语文即生活”之说。教师要通过各种途径唤起学生的生活体验，使书本知识与现实生活、学生经验世界和知识的形成过程联系起来。引导学生用生活经验去理解、去再现、去体验、去感悟。如古诗《六月二十七日望湖楼醉书》，展现了夏日雷阵雨前后的场景。“雷阵雨”是学生所熟知的。上课伊始，我首先与学生交流夏天下雷阵雨的情景，乘机用多媒体播放雷阵雨全过程，并配以相关文字的朗诵。学生在视觉和听觉的双重冲击下，受到了震撼。此时在进行古诗的学习，学生便情绪高涨，兴趣盎然。在交流过程中，引导学生根据自己的知识经验加以扩展，想象连缀成画面，获得深刻的形象感染。如从“翻”字想象雷阵雨前翻滚的动态画面；由“跳”“乱”体会雨势之大之急，雨珠飞溅的动态场景；从“卷”“忽”感受风速快；由“水如天”看出雷阵雨来去匆匆，天气快速转晴。几个诗眼的理解，引领学生亲历古诗意境，让画面在学生眼前展现，让旋律在学生耳畔响起。

（二）以情境“感”文

阅读的真正意义在于读者与作者的心灵对话，而作者的思想情感，通常用文本形式，以一定的语言符号呈现给大家，苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童精神世界中这种需要特别强烈。”教师可充分利用学生内心深处强烈的探究欲望，借助语言的精妙和学生已有的认知水平，精心设计问题，让学生在生活中体验、感悟，在实践中操作、体会。如我在教学“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”时，我引导学生想象：诗人并没有走进园子，他是怎样知道春色满园的呢？引导学生从一枝出墙的红杏，想到了满园的春色。接着又引导学生想象园中会是怎样的一种景象。学生通过展开丰富的想象，感受到园中的盎然春意。实践证明，通过创设情境感悟文本，是学生最感兴趣、最乐意接受、也是最有效的研读途径。

（三）以对话“悟”文

课堂中，对话无处不在。比如，“演一演”“唱一唱”“画一画”等都是精彩的对话形式。提升对话质量的关键是教师要抓住对话契机，引导学生不断开拓对话的真度、深度、广度和效度，让课堂对话展现生命的精彩。如我在教授《自相矛盾》《将相和》这两篇课文时，采用“课本剧”的形式呈现文本内容，不但使学生对文本中主要人物的性格特征有了准确的把握，而且还极大地激发了学生探究文本的兴趣。又如，我在教授《爱如茉莉》一文前，先请班上几位会唱歌的同学把《好一朵茉莉花》这首歌唱了一遍，然后让学生带着歌曲中的情感去读文本，结果学生的阅读兴趣一下子就高涨起来，这对学生理解文本无疑起到了推波助澜的作用。在实施对话过程中，教师要适时抓住学生理解上的浅点，适当引导感悟，并使感悟从“浅层次”向“深层次”发展；要抓住学生阅读中的难点，关注学生的生活实际，积极唤起他们的生活记忆储备，帮助他们提炼生活经验解读课文，由课本引向学生广阔的生活空间，不断构建更深、更广的对话体系，从而使学生在对话中完成对文本的理解和二次创作。

俗话说：“一千个读者有一千个哈姆雷特”。对文本的理解同样是“仁者见仁，智者见智”。但这并不是说什么理解都行。新课程标准倡导学生对文本的多元解读，敢于发表自己的独特见解，符合新时期的改革潮流，体现着创新精神。作为教师要改变传统的教学模式，充分发挥学生的主体作用，以读为本，用问题引路，引导学生把自己对课文内容的感悟、人物情感的体验、重要词句的理解以及语言的积累与运用有机结合起来。明代学者顾炎武说：“独学无友，则孤陋难成；久处一方，则习染而不自觉。”在阅读教学中还要不断培养、提高学生的合作意识，充分调动学生阅读的积极性，以便在互助互动中获得最佳的阅读效果，赢得最高的阅读奖赏。