多写“小作文”，是改进作文教学，提高写作技能比较适用的方法，很多老师有这方面的经验。所谓“小作文”，初中二百字以内，高中四百字左右。目前通行的“大作文”，初中要求650字至700字，高中要求800至一千字的篇幅，其实都谈不上“大”，可是仍然有相当一部分学生视作文为难事。

  多写小作文，是比较实用的练习。观察一些学校的作文教学，“小作文”竟比“大作文”数量还要少，也许是对教师的教学检查考评一般只统计“大作文”而不计“小作文”的原因。既然无论“大作文”“小作文”，一样要批改讲评，那就省得麻烦，索性只写大作文，不提小作文了。这个“大作文”，很多教师形容为“端起架子的作文”，学生之所以会感到困难，或是感到麻烦，往往也在于“迅速写出一段话”的能力不强，没有“语段”，内容不足，“谋篇布局”遂成无米之炊。比较能写的学生，常常在于小学阶段的短文练习比较扎实，有“写好一段话”的表达基础。

  初中二百字的小作文，高中三四百字的小作文，一学期如果能有12次甚至20次，加上每周的课外练笔，合成比较充分的练习，现在看来，很有必要。但这样的练习安排，不能不考虑教师的实际工作量。对增加作文练习量，一些教师之所以表现消极，一是怕来不及批改，拖延造成低效，二是担心“改不好”，反而加重学生负担。

  对学生的小作文，不一定要每篇批改；即使批改，也不一定非要传统意义上的批改。小作文作用是“练笔”，重在练习，配合某方面的能力要求，记写生活，抒发感想，一事一文，让学生养成随想随写的好习惯。很多小作文为实用文体练习，多练，便于掌握文体要求，有判断意识。培养习惯，提升评价能力，在于让学生多实践，多感悟；全靠教师批改，则可能抹煞学生自主学习的意识。我认为，中学小作文，应当有更丰富的评价方式，教师适当指导，尽量少批改甚至不批改。为了让学生把握自己的学习状态，提高写作效率，可以通过增进交流提升学生的判断力。学生能自己把握标准对作文作出判断，比教师批改有用。比如，小作文完成之后，提出“每个同学在本组（或本班）至少要看六位同学的习作”，——他如果每次能比较认真地看过三五位同学的同题作文，多多少少能“看出高下”：能看出其他同学作文的一点好处，能比较出自己某方面的不足之处。如果他再把这个过程作适当记录，也许会比老师批改有效果，因为这是他“自己通过比较获得的感悟”，是他的自主学习，印象会比较深。经常有这样的阅读比较，他逐渐能“心中有数”，当然，这些交流最好是在同学自愿的情况下。

  老师们也谈到，现时的课堂交流往往止于形式，缺少可以引导并启发学生的教学设计，完成情况不理想。只有让学生在交流中有所发现有所感悟，学习交流才可能成为有效的学习方式。比如，规定每个同学要看完六篇同题作文，班上这六名同学的作文，至少有一两篇能和我的作文形成比较，而看完六篇小作文只需七八分钟，作一个简要记录只要三五分钟，有条件在课堂完成。当然，根据需要，也可以放在课后。

  除了小组交流，还有没有其他途径？有。每个学期，学生要写十多篇小作文，如果小组学习交流不能保证正常开展，或是部分同学不适应，可以有其他办法。课堂小作文一般当堂完成，二三百字的文章，读一遍只要两分钟，学生当场自查，不一定能发现作文的问题；如果过一段时间，让他把自己的小作文重看一遍，他有可能发现此前忽略的种种毛病，也会有修改的愿望。因为经过一段时间的学习，他的阅读和思考“又往前走了”，他对自己的小作文有新的认识和判断，这是他的“获得”和“觉悟”，其作用超过教师的“指导”和“讲评”。

  教师的作文批改，不一定有权威性（有时也只代表一时的个人见解），我有这样的经历：三天前批改的作文，临到讲评前再看一遍，有时能发现未曾领悟的好处； 同样，有时也会发现批改时一时冲动，过誉了； 有时，也会发现那些乏善可陈的作文中有值得肯定的亮点，等等。教师如此，学生也会有同样的经验。如果全交给教师批改，老师给个六七十分，三五回下来，教师累，学生也不轻松。不如不改，让他保持写作自信，隔一段时间，让学生从自己的四五篇小作文中选出一篇满意的，他通过比较，总能找出一两篇稍好一些的，用一节课时间，任务为“修改近期的小作文”，并从中选出一篇修改得比较满意的，交给教师评价。这或许是比较有效的方法。我曾在小范围内试验过，学生和我都感到有点意思。

  学生学会批改，有基本的判断评价能力，自我评价的目标基本达到，教师的评价未必那么重要了。比起教师逐一批改，我更愿意看到学生对自己的作文能有基本正确的评价，并从中有所发现。

  和以往任何改进举措一样，这个“少批或不批”很可能也会成为一部分教师放弃职责的借 口，对此业内早已见怪不怪。在一个不尊重规律、不守常识的环境中，或者蛮干，或者懒惰，永远有人会以各种借口不作为。职业品质的败坏，有时是从“不思进取”甚至“不作为”开始的，最终发展为丧失思考判断，并以各种不可思议的愚蠢行为践踏教育。