审美教育下高中语文古诗词教学策略
《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出，“审美鉴赏与创造”是语文学科的一项核心素养，可见开展审美教育是语文学科的重要职责。古诗词是中国传统文化中的珍宝，具有精致优美、言简意丰的特点。高中语文教材中收录的古诗词具有经典性，是开展审美教育的重要载体。与教材中的其他类型文本相比，古诗词在培养审美能力方面的价值尤为突出。本文拟结合教育实践经验，探讨如何在高中语文古诗词教学中开展审美教育。
一、教学文体知识，构建鉴赏根基
审美力是一种高阶能力，这种能力建立在具体的知识积累之上。古诗词是非常含蓄的语言文本，因此对语言进行解码的难度也更高。学生应了解有关古诗词文体的专门知识，才能够“读诗”。如果缺少文体知识的积累，那么谈论直觉式的审美欣赏是不现实的。[1]在“古诗词”的范畴之下，又可以分出许多分支，演变出多种多样的形式美感。教师在教学诗歌时，应让学生理解基本的诗歌体裁知识。例如，高三语文教材第一单元中收录了七首古诗词，其中存在较大的文体差异，包含民谣、乐府诗、词、七律等。教师在教授本单元古诗词时，应让学生理解关于文体的基本知识。如教学《孔雀东南飞》时，教师可以让学生在课前查阅与“乐府诗”有关的知识，提前形成一定的印象。在课中，教师先将其与《氓》结合起来，说明乐府诗本是民间歌诗，由管理音乐的官署采集而来，因此继承了《诗经》的现实主义色彩，同样“感于哀乐，缘事而发”，再指出乐府诗具有格律灵活、语言浅易、常以独白和对话进行叙事的特点。借助这样的教学，学生便具备了文体方面的专门知识，在阅读本诗时便能认知其美的来源。
二、正确解读文本，认知审美特质
古诗词教学离不开文本解读活动。在对文本的细致品味之中，学生会发现古诗词中多层次的美感。教师可以引导学生深入解读文本，从中读出意境美、语言美和人格美。
（一）再现场景，感受意境美
意境是古诗词独有的审美维度，它对应的是一个诗化的世界。这个意境既是诗人构建的结果，也是读者自己的心象。教师要运用适宜的演示和沟通方法，再现文本中富有诗意的场景，让学生体会诗中和谐的主客体关系。
1.展开联想，走入诗中画面
许多古诗词都描绘了具有美感的画面，在其中寄托了诗人深沉的内心情感，因此对意境美的感受往往离不开对诗中画面的感受。美学家宗白华先生曾说：“诗中有画，而不全是画。画中有诗，而不全是诗。”[2]有别于画作中已然固定的空间安排，诗歌的画面中往往可以容纳更多的想象，进而令欣赏者在自己心中构建一个意境，而非眼前可视化的意境。教师可以引导学生立足文字展开联想，走入诗中画面，切身感受诗境。例如，在《归园田居（其一）》中，第五句至第八句为描绘意境的主要部分。师生可逐句赏析这一部分，还原其中描绘的自然田园之景。教师提出：“方宅十余亩，草屋八九间”写居所；“榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暖暖远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”三句写居住环境，分别写近景、远景以及声音。在此基础上，教师可让学生进行讨论，说说每句诗在自己大脑中引发的联想。如针对“狗吠深巷中”句，学生提到：“读这句诗时，我并不感觉声音很嘈杂，而是觉得宁静、平和。因为乡间安静，狗吠声才显得特别突出。”通过对画面的联想，学生感受到了田园生活的可爱之处，体会到了情景交融的意境美。
2.解析意象，感受整体氛围
意境是由意象组合而成的，这些意象附带着近似的情感色彩，在艺术风格上具有共通性。诗人使用内在的艺术结构将意象串联起来，便构造出独特的美感。[3]因此，我们可以通过解析意象来探究意境美，从各个具体的意象内涵入手，让学生感受诗词的整体氛围。如在教学《声声慢》时，教师可先让学生勾画出本诗的意象：淡酒、晚风、雁、黄花、梧桐、细雨，然后提出问题：“这些意象如何表现出愁情？”学生在四人小组内进行交流讨论后，发现这些意象都具有明确的寓意，如：“雁”有“怀念家乡、期待音信”的寓意，“黄花”有“憔悴容颜、晚景孤苦”的寓意等。在学生发言的基础上，教师可进行补充，指出古典诗词中的传统意象往往有着特定内涵，经常在不同文本中表达同样的情感，并举实例说明。这样的教学以“微探究”方式解析文本，适应了学生的能力基点，既让学生把握了本诗冷清凄美的意境，也让学生理解了古诗词以意象叠加来传情达意的表现手法。教师经常运用解析意象的方法开展古诗词教学，可以帮助学生积累审美经验，提升学生独立品鉴古诗词的能力。
（二）含英咀华，感受语言美
古诗词的语言不同于生活语言，它们富有滋味、令人百读不厌。教师要带领学生含英咀华，领悟语言美的具体表现。
1.细致探究语言特色
古诗词具有艺术性，在语言运用方面往往达到一字一词也不可移易的程度。教师要重视运用“文本细读法”，引导学生细致探究语言特色，还原文本的组织机理，让学生在整体印象的基础上产生“再发现”。如古诗《琵琶行》语言隽永精致，教师可以选取其中描写音乐与景物的语句展开教学。对描写音乐的部分，教师可以“修辞手法”为探究点，让学生细读文字，从中找出比喻、通感的修辞手法，并体会其表达效果。对描写景物的部分，教师可从文中提取五个写景句，将其在多媒体界面中并列展示，然后让学生整体感受语句，说说其中哪些字词用得精妙。如针对“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”句，学生提到“浸”字用得十分传神，这个字与“茫茫”相对应，而且似乎显得月亮也“醉”了，有情景交融之意。当学生表达出有价值的意见时，教师应给予积极的回应、理答、追问，帮助学生扩散思维、完善表达，并鼓励更多学生参与讨论。这种教学方式改变了以往古诗词教学中学生被动聆听的局面，让学生化被动为主动，进而充分体会到古诗词语言中独特的美。
2.在语言中感受音韵
古诗词讲求形式的规整，因此具有音韵美感，尤其是绝句、律诗和词。教师在教学中除了从意义层面展示语言美之外，还应引导学生探究语言的音韵美。例如，《登高》一诗有“古今七言律第一”的美称，这与其音韵上的美感分不开。教师可从三个方面让学生感受语言中的音韵美。一是对仗工整，音调铿锵，富于气势；二是意群划分方式灵活，令声音的停顿更为丰富多变。如本诗首联区别于其他三联，基本一字一顿，有哽咽之感；三是诗中使用双声词，显得旋律优美、音节舒缓。“艰难”“潦倒”两词不仅声母相同而且押韵，显得特别响亮而绵长，富有力量。在分析完诗歌的音韵美后，教师可进行范读，再组织诵读活动，要求学生在朗读中体现音韵美。当教师引导学生从意义和声音两个层面探究诗歌语言之美时，学生对语言美的认知就不再停留在感性层面，而是能够认知美的来源。这不仅有利于学生对具体篇目的审美鉴赏，而且可以帮助学生掌握欣赏古诗词的方法，提升学生读诗的能力。
（三）体会情感，感受人格美
“诗言志”，所有的诗词创作，无不缘情而发。诗词中的情感则来自诗人的主体精神，是其人格美的外化。在教学中，教师要让学生体会诗中情感，真切地感受作者人格的魅力和光辉。在教学中涉及人格美，可将诗歌的教学价值拓展至学科范畴以外，起到德育作用。但仅凭阅读诗歌本身，往往不足以认识作者人格。因此，教师应将背景分析和文本细读结合起来。具体来说，教师可引入与创作背景、作者经历有关的资料，让学生先借助这些资料在大脑中构建一个人格形象，为后续鉴赏打好基础。[4]例如，教学《离骚》时，感受屈原的人格美是重要的教学目标。但因创作年代久远，当代高中生在读本诗时往往存在心理上的隔膜，难以与作者达成共情。鉴于此，教师可在教学前播放一个与屈原生平有关的视频，让学生了解屈原力图辅佐君王，却遭奸臣谗害，最终自沉汨罗江的悲剧经历。当学生了解人物经历后，便有兴趣阅读其所写的作品。在文本细读过程中，教师可重点突出作品中使用的移情手法，让学生从“兰皋”“椒丘”“芰荷”“芙蓉”等词中见出诗人高洁的人格，体会诗人绝不与世俗同流合污的志气。通过这种方式，就能让学生受到诗人主体精神的感召，在情感价值观上受到积极的熏陶。
三、开展专题学习，提升审美能力
高中语文古诗词教学中的专题学习，是教师有意识地搜集同类作品，然后基于多篇文本开展学习的模式。根据建构主义学习理论，知识不是外部灌输的结果，而是学生自主建构的结果。专题学习模式中的所有学习材料都具有相关性，它们围绕同一个中心组织起来，有助于激活学生同化与顺应的认知机制，提升学生对同类古诗词的审美判断能力。教师可以将课内的同类古诗词整合起来进行教学。如在高三年级学习《扬州慢》后，教师可将其与《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《蜀相》组合起来，和学生一起探究“咏史怀古诗”的常见情感主题和表现手法。教师也可在教学课内古诗词时，引入课外古诗词开展比较阅读。如在读完杜甫《登高》后，可将其与李白的《与夏十二登岳阳楼》、杜甫的《登岳阳楼》、王维的《九月九日忆山东兄弟》形成一个比较阅读专题。教师先将诗歌文本及其注释印发给学生，然后组织读书报告会，引导学生了解“登高怀远”类诗歌的审美特质。专题学习突破了常规的精读式教学模式，有助于学生形成个性化的鉴赏心得。总之，古诗词具有很高的艺术价值，对培养学生的审美能力具有重要意义。与现代文本相比，古诗词会带来更多理解上的障碍，要想让学生把握其美的内核并不容易。为此，教师在教学中要以文本为基本立足点，同时顺应学生的认知规律，引导学生从不同侧面进行鉴赏，从而领会古诗词
