数学课堂：

不求照猫画虎，但求真实教学！不求别具一格，但求真正实效！不求造作掩饰，但求运筹帷幄！不求呆板预设，但求精彩生成！

金无赤足，人无完人，课堂教学也是一样，有点缺憾不足为奇。教学在不苛求完美意境的同时，我们不妨思考一下，是什么样的缺憾，能不能弥补？是什么样的瑕疵，可不可以校正？对于一个教学新手来说是这样，因为他们年青，可以说嫩，可以说在不断地积累、总结教学经验，发展教学能力，提高教学效果。现在的教学工作可以有不足，但不允许是错误，应该做到：关注效果更讲究方法，关注知识更重视能力，关注整体却不忽视个性。因此，教学工作不是发现不足来弥补，而是预设好的方式方法结合实际来实施，以减少不足，杜绝错误。知识性教学一般不存在错误，至多是缺憾，但对课堂教学中出现的动态生成资源处理或利用上，往往因为“意想不到”给授课者以“措手不及”，多次听课，屡见不鲜。都说“偶发”不好处理，而往往又因为动态资源的合理利用让课堂教学闪出光亮，彰显教师的良好教学素养。下面就一课教学出现的一不起眼的问题处理谈谈自己的想法。

案例：（苏教版数学六年级上册第89页）例1  小明把720亳升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的  。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

授课者思路先将小杯换成大杯。6个小杯换成了2个大杯，学生完成720÷（2＋1）列式，计算出1个大杯的容量是240毫升。授课者就汤下面，准备计算出1个小杯容量。师说：“下面我们来计算1个小杯的容量，谁来说一说怎么计算？”“将大杯换成小杯”指名的学生是这样回答的。这位学生的回答显然没有表达授课者的意图，而且令授课者感到意外，因为授课者面对这个回答沉默了足足有3秒之后才说“你说的是另一种方法。现在我们已经知道一个大杯的容量是240毫升，该怎么计算呢？”在这样的暗示下，再找的学生自然会利用“小杯的容量是大杯的  ”的关系得出1个小杯容量是80毫升。待授课者“完善”了该种解题方法后，问“这题还有其他解答方法吗？”接着进行 “大杯换成小杯”的教学……

面对学生的回答授课者停顿3秒之余，已表明这样的回答令授课者感到意外，而且授课者在进行短暂的独立思考后，以变相的方式否定了该生，结果又是那么不尽人意，恐怕连授课者本人也是这般认为，甚至还有该生不听课、爱出风头之类的埋怨想法。且不说该生是否真的错了，单是学生的回答与老师不和节拍时，老师就持否定态度，课堂岂不还是“唯师独尊”？何况该生之观点是接下来授课者教学要阐明的观点，只是比授课者预设时机出现得早了点。那么，它的出现就真的不合时吗？显然不是，它完全可以作为下一步来解答一个小杯的容量，授课者不必担心两种方法不完整性或逻辑错误，只需在板书上做个调整，便生成出第三种方法：

           方法一：小杯换成大杯            方法二：大杯换成小杯

方法三：大杯容量：720÷（2＋1）        小杯容量：720÷（6＋3）

               =720÷3                        =720÷9

             =240 （毫升）                  =80（毫升）

小杯容量：240×1/3=80（毫升）  大杯容量：80÷1/3=240（毫升）

这既完成教学目标，又结合课堂实际，将教材罗列的方法进行合理地展示和科学地提炼，利用动态课堂生成资源提高教学效果，达到策略运用的升华境界。多次听过关于这个内容的教学，不同授课者虽有不同的教学风格，但教法大相径庭，单是这节次的课堂上出现了学生这个回答是个不起眼的“变化”，可惜授课者没有很好利用。

动态生成因为学生，处理却在于教师。类似这样的“意外”其实应该在授课者掌握之中。课前的多思多想，就不会导致这类资源理性运用的丧失，不会在意外时措手不及，或不理、或画蛇添足的，或弄巧成拙的，相反，运筹课堂动态生成资源，恰当处理不仅画龙点睛，锦上添花，而且起到提升教学素养的作用。

那么，我们如何来处理课堂动态生成资源呢？我认为这不是机械照搬的事情，也不是三两句话能说清的事情，但有一点是可以肯定的，那就是和教学相关的方面应该做出教学手段的处理。精彩的生成离不开精心的预设，所谓“预则立，不预则废”是耶。因此，我们应该为教学多思多想。站在教材角度，包含哪些内容？站在教参角度，提倡哪些方法？站在教师角度，该如何教？站在学生角度，该如何学？站在听课角度，是否当局者迷？站在评课角度，需要哪些改进？如此，偶然的因素就成了了然的因素，动态的资源就成了“开采”的资源。如此，教学素养因为反思而积淀，因为运筹而提升；如此，课堂因为预设而有序，因为生成而精彩。