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略读教学论文
作者:张晓梅 发表时间:2015年10月26日 浏览量:20 分享到空间
去年,我们学区集体大教研时,我们六年级组曾肤浅地进行过“略读课文该怎么教?”的校本教研。当时我们教研水平有限,也没有专家引领,最好的方法就是上网“淘宝”然后再结合自身实际选择取舍,最后“依葫芦画瓢”加以实践。
现将搜集的资料与大家分享,愿与大家一起探讨“略读课文该怎么教?”:
资料(一)
一、相关理论
●学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导,这就是“略读”。就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基,养成习惯,全在国文课的略读。如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。
——叶圣陶:《略读指导举隅》
●加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。
——《语文课程标准》
二、何谓略读
●略读,就是泛读,是一种不求深入精研,只求概览大意的读书法,其基本特点是“观其大略”。
——李德成主编:《阅读辞典》
●学习略读,粗知文章大意。
——第二学段课程目标
●学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息。
——第三学段课程目标
●略读,是以抓住文章主要信息为基本目的,大略地、非精细地读。
在信息社会里,很多场合需要读得粗一点,快一点。略读能力的培养十分重要。
三、为与不为
●略读课文教学的基本任务
1.了解“写了什么”;把握大意涉及理解能力、思维(概括)能力、表达能力,是一项非常有价值的训练。把握大意可以从填空开始,抓住要点,逐步从讲得比较具体到比较简练。
2.说说“有什么感受”;根据课文内容,把握主要倾向,多角度地谈感受。
3.看看“哪些地方印象特别深”。可以选一个或几个角度,也可以选一个或几个点;可以赏读内容,也可以赏读表达方法。
四、教学策略
1、宗旨
粗略 抓大放小,有所侧重
应用 以点带面,迁移运用
自主 放手阅读,体现个性
2、程序
略读课文的“三读”:一读知大意;二读抓重点;三读谈感受
资料(二):
我个人认为,这篇论文对《安塞腰鼓》教学很有启发
也谈略读课文的教学策略
百官小学 梁虞萍
《教师教学用书》对略读课文教学所提出的两点要求:一是从内容上说,理解课文的要求要低于精读课文的教学,一般是“粗知课文大意”,只要抓住重点、难点帮助学生理解即可,词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说,教师要更加放手,主要靠学生自己把课文读懂,并在读中掌握读书方法,提高阅读能力。可是在教学操作中我们发现这两点要想做好却很难,略读课文的要求要放低,到底低到怎样的地步呢?教师要更加放手,到底该放到怎样的程度呢?这个尺度的确很难掌握,弄不好就会上成像精读课一样的精雕细啄,或像自读课那样放任自流,结果编者的意图无法得以体现。那么,在教学中,如何把握略读课文的特点,践行新课标的精神,切实转变学生的学习方式,促进学生语文素养的可持续发展呢?在对《和田的维吾尔》一课进行研究后,我对略读课文的教学产生了一些新的认识。
一、联结单元主题,一脉相承来教学
人教版教材编排是以单元为主题,一个单元一个主题,每个单元都由精读课文、略读课文、口语交际·习作和回顾•拓展组成,相互联系,密不可分。略读课文作为精读课文的延续,在教学时,不能把它与精读课文割裂开来教学,而应当作为一个有机统一的整体来对待,联结单元主题一脉相承来教学。
1、学前回顾本单元的主题
设计话题的形式,与同学们共同回忆本单元的课文内容,直击精彩、烙下记忆,回归单元主题。在教学《和田的维吾尔》时,我与同学们就单元主题聊了起来:泱泱华夏,盛开着五十六朵民族之花。不同的地区、不同的民族,都有着自己独具特色的民风民俗。前几堂课,我们一起感受了北京春节的热闹气氛,发现了藏族藏戏的神奇魅力,见识了各地民居的独具特色。生活中的点点滴滴,无不体现出丰富多彩的地域特色,无不展示着民族文化的独特魅力。今天,让我们一起走进新疆和田,去感受那一幅幅绚丽多姿的民俗风情画吧!这样就极自然地把这篇略读课文归入到一个统一的主题,即民风民俗之中,把一个学习训练组作为一个整体,注意了略读课文与其他课文之间的联系,把握了略读课文在整组中的位置和作用,学生在阅读、交流课文时就能很快抓住重点,不在一些细节问题上浪费时间。
2、课中梳理本单元的学习方法
略读课文从性质任务的角度分类属练习课课型。它除了承担培养语感,积累语言,陶冶情感,培养创新精神和创造能力等阅读教学的共性目的任务外,还承担以下目的任务:将该组精读课中获得的阅读知识、方法要求和初步得到训练的重点阅读能力,迁移、应用和进一步训练养成;进一步了解领悟重点的写作要求和方法;并且在达成这些教学目标过程中逐步养成良好的阅读习惯,养成良好的阅读方法,培养独立阅读的能力。所以,在精读时学方法、在略读时练水平。就学习方法而言,精读是例题、略读是练习。因此,教学《和田的维吾尔》时,在谈及“作者是怎样向我们介绍和田的地域风情和民族风俗的”这个问题之前,我们先一起回顾了《北京的春节》这一课,作者是用什么样的方法写出北京春节的民俗特点的,通过回忆帮助学生整理好那些在精读课文中学习到的零碎的学习方法,然后借助学过的方法在这篇课文里练习运用,以达到巩固的目的。这样也就真正达成了这篇略读课文的目标。
二、结合导读提示,落实自读自悟
与精读课文比较,略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计,让大气度、大智慧充盈我们的课堂。因此我们的略读课堂教学结构显得比较简约、粗线条,为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。人教版教材在每篇略读课文之前,有一段流畅的文字,它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文,又提示了略读课文的学习要求和方法,使精读课文和略读课文形成一个整体,更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。如《和田的维吾尔》这篇课文前面就有这样一段话:“提起维吾尔族,我们眼前便会浮现出他们载歌载舞的情景。其实,除了能歌善舞,维吾尔族还有许多饶有趣味的风俗。读读下面这篇课文,想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点,然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。”这段提示语就为我们提供了一个探究空间很大的问题:读读下面这篇课文,想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点,然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。
略读课文的目的是更好地培养学生的阅读能力,我们应该利用略读课文大胆地让学生进行尝试阅读,运用和巩固学到的阅读方法。因此,我把学生引进书本后适时淡出,退位到不引人注意的角落,让学生根据这个学习提示充分地默读,同时找找重点句子、画画关键词语、写写感受旁注,在读中思考,在读中解决问题,真正落实自读自悟。这时候的汇报交流也就水到渠成了。学生在讨论交流中,可以就自己最感兴趣的一点,感受最深的一点,来进行交流。而我们老师则只需要提纲挈领,引导学生抓住重点,再读读疑点,帮助学生把文本真正给读懂。
三、抓住学习重点,略读课文“精”处理
叶圣陶先生说过:“略读如果只任学生自己去着手,而不给他们一点指导.很容易使学生在观念上发生误会,以为略读只是‘粗略’的阅读,甚而至于是‘忽略’的阅读,而在实际上,他们也就‘粗略’甚而至于‘忽略’的阅读,就此了事。这是非常要不得的.积久养成不良习惯,就终身不能从阅读方面得到多大的实益。”所以,虽说略读教学讲究“简”、“略”,但也需要有“精”的部分,否则略读就成了“泛读”,那效率就低下了。
由于受教学时间的限制,略读课文中需“精”读的点要更突出,更集中。因此我们需要反复斟酌,寻找准确的着力点,从而使力气真正花在刀刃上。《和田的维吾尔》这课,对“和田维吾尔是一个怎样的民族”这个问题的理解,我在教学时花了不少工夫,这是为什么呢?首先基于本单元学习重点考虑,本组教材围绕“民风民俗”这一专题编排,选择的课文形式多样,内容丰富,都是关于不同地区、不同民族的民风民俗的。《北京的春节》描绘了一幅幅北京春节的民风民俗画卷,展示了中国节日习俗的温謦美好;《藏戏》和《各具特色的民居》分别写了藏戏和各地民居的形成及艺术特色;而略读课文《和田的维吾尔》则生动地介绍了许多饶有趣味的维吾尔族风俗。在单元学习导语中,编者就明确指出“学习本组课文,了解课文表现出来的不同地区、不同民族的民风民俗,体会作者是怎样写出民俗特点的。”其次是基于课文的重点与难点考虑,我就把这个问题作为教学着力点。比如和田维吾尔人热爱土地的程度,很多学生都觉得把衣服直接摊铺在沙漠上晾晒,那该有多脏啊!吃的东西怎么都是从泥土里烤出来的呢!我巧妙地利用课件为学生展示了大量图片,使学生直观形象地感受到和田维吾尔人热爱土地的程度。我将这部分内容作为阅读引导着力点的第三个依据就是本课的结构特点。这单元的课文在表达民俗特点时,基本上采用先总起后分述的方法来阐述,作为一篇略读课文,作者的表达方法更应该加以巩固,这样对学生语言表达严密性的培养也大有好处。这堂课,我主要抓住了这么一个着力点,重打细敲,结果让学生有了多方面的收获,这就是略读教学中的“精”处理。
四、借助拓展阅读,增大教学的宽度
叶圣陶先生曾经说过:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。”既然略读是为了推广应用,略读课文的教学,就应该以教材为拓展点,进行拓展阅读,增大教学的宽度。
1、搜集资料,亲近文本
有不少略读课文都是介绍性的文章,在教学文章之前可以让学生收集相关资料,了解文章的相关内容,以便更好地亲近文本。在设计《和田的维吾尔》这课的教学时,我想到我们的学生地处南方,对于新疆、和田、维吾尔知之甚少,有些学生甚至一无所知,因此,在教学课文之前,我让学生查阅了大量有关维吾尔族的民风民俗文字、图片资料,了解当地的风土人情。我也作了非常充分的准备工作,给学生找到了中国地图,了解新疆和田所在的地理位置以及周边环境,还为学生准备了一首MTV《我们新疆好地方》,既有维吾尔族人民活动的图片,又有独具特色的歌声,很快就把学生带入了和田的维吾尔,对文本也有了亲近感、熟悉感。
2、广泛阅读,开拓视野
人教版教材在编写时很注重发挥略读课文的拓展延伸作用,我们可以通过整合相关内容的其他文章来进行广泛的阅读,拓展视野。学完《和田的维吾尔》之后,我推荐同学们阅读《阿凡提的故事》,了解维吾尔族独特的文化艺术,感受维吾尔人的聪明智慧。
综上所述,略读课文教学是小学语文阅读教学的重要组成部分,我们语文老师不仅应重视它,了解教材编写的意图,而且应采取科学的教学策略,发挥它的独特功能,使它与精读课文相辅相成,使语文教学总目标得以深化,使学生的语文综合素养得以提高。
以上是我在实践中积累的对略读课文教学的几点思考,结合《和田的维吾尔》把它罗列出来,算不上策略,还不是很成熟,若能给大家些许借鉴或引发某些思考,那将是我最大的荣幸。
资料三:
简而不略 略中有精略而学丰
——浅谈略读教学“五步曲”
温岭市横峰小学 郑颖
【摘 要】长久以来,略读教学一直游走于精读的边缘,游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用,教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位,但我们的略读教学仍存在着一定的误区,没有准确的定位。至此,提出采取激活读书热情,奠定基调;用活提示语,结构求简;留足读书时间,精当点拨;活出重点,略中求“精”;拓活课内外,整合资源五步略读教学策略,力求使略读课文的教学达到“简而不略,略中有精,略而学丰”的教学效果。
【关键词】略读教学 教学现状 定位 略中有精 略而学丰
在我们将目光聚焦在阅读教学的今天,在我们积极探寻文本细读的今天,在我们的名师演绎精彩精读课堂的今天,我们是否都忽略了什么?小学语文课文作为阅读教学“语料”,过分重视精读有效教学的探究,而略读教学或被忽略地一带而过,或被以精读继续精读着。阅读教学中的略读教学,它该怎么教?叶圣陶曾经说过:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。” 叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系;精读是略读的基础,略读又是阅读能力培养的基础,两者两者互为联系,有着各自不同的作用,两者同样重要。我们该如何正视略读教学的现状,探寻一条有效的略读教学之路,使略读教学“简而不略,略中有精,略而学丰”呢?
一、重视:略读课文的重要地位
翻开教材,我们不难发现,新教材将课文分为精读、略读、选读三类。教材从三年级开始安排了略读课文,三上和三下每册各有8篇,而到了四年级,略读课文增至14篇,占课文总量的43.8%,到现在的五年级略读与精读课文形成了1:1的状态,略读课文比例随年级的递增逐步增加。
|
精读课文 |
略读课文 |
选读课文 |
一年级(59) |
54 |
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5 |
二年级(78) |
66 |
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12 |
三年级(80) |
48 |
16 |
16 |
四年级(80) |
35 |
29 |
16 |
五年级(72) |
28 |
28 |
16 |
六年级(66) |
24 |
25 |
8、9 |
从教材编写要求来看,略读课文和精读课文共同承担着深化单元训练重点的任务。略读课文编排在每单元中,目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功,用于阅读实践,逐步培养独立阅读能力,发挥略读课文总结与延伸的作用。略读教学为学生充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。每个语文教师在阅读教学中都应关注略读课文教学的重要性。
二、直视:略读教学的四大误区
随着略读的广泛应用,教育者开始重视略读教学。但由于课改中关于这方面的教学设计和研究甚少,缺乏可借鉴学习的资源,作为一线教师,也只能凭着课标中对略读的教学要求,凭着自己的教学经验,“盲人过路”。因此,我们的略读教学存在着一定的误区:
误区一:“略读教学”为“简略地读”。略读教学不同于精读教学,内容上只要求“粗知课文大意”;阅读上要求让学生拥有更多的自主阅读的机会;方法上则以学生自学自悟为主。因此就有了“略读教学等同于略读”的现象出现,教师过度放手,忽视学法的指导、总结,退让一边让学生读,再任其自由地交流,课堂上以生为本,看似体现了略读的教学特色,实则是“教而不教,读而未读”的无效结果。尤其是现在的略读课文篇幅偏长,这样的略读教学就更显得形同虚设,同时也影响了学生学习略读课文的兴趣。
误区二:“略读教学”为“课外自读”。长期以来,略读课文都不列入考试的范围,受“应试教育”的影响,教师觉得把课时花在对精读课文的教学才有价值,理所当然地忽视了略读教学,花费大量时间在精读课文的讲读上,造成了教学时间的紧张。而略读课文篇幅上偏长,教学课时少,教材处理起来较难,在教学上既没有生字词写的要求,也没有课后习题、作业练习的束缚,于是许多老师干脆将略读课文作为课外阅读,让学生自行阅读,变略读为省略。
误区三:“略读教学”为“精雕细琢”。在人教版的教材中,略读课文出现了很多文质兼美的名家名篇,属于“阅读精品”。面对这些阅读精品,难以割舍,用一课时来消化,意犹未尽,于是将略读课文的字词句段、篇章结构,精雕细琢,与精读课文并驾齐驱,一课时变成两课时、甚至三课时,完全忽视了略读教学指导学生将精读中学到的语文基本功,用于阅读实践,培养知识方法的迁移和运用的能力。
误区四:“略读教学”为“机械问答”。每篇略读课文都有阅读提示,阅读提示有助于学生更好地自主阅读,习得能力。随着课改不断深入,许多教师对略读课文教学的重要性有所认识,但由于对“略读教学”的理解还不透彻,不知应怎样引领阅读,往往严遵参考书所提出的“略读教学应重视提示语”,紧扣住阅读提示,只满足于解决提示中的问题,忽视文章的特点,进行机械式问答对话,完成略读教学。
这些误区的产生是由于对略读教学理解不够透彻,定位不够准确。
三、把握:略读教学的定位
1.略读教学的目的是培养独立阅读的能力。
从略读课文的名称上看,把它视为为引导学生用略读的方法去阅读、培养学生阅读能力的课文,似乎顺理成章。其实不然,略读教学其诞生就不是为了让学生掌握略读方法为目的,而是为了让学生获得不待老师教而能自读书的能力。所以,在略读教学中更应强化学生的主人翁意识,强调学生自读自悟,迁移运用在精读课文学习获取的知识经验,在略读实践中培养学生独立阅读的能力。
2.略读教学提倡个性化阅读。
个性化阅读是新《语文课程标准》中阅读教学的一个重要理念。阅读是个性化的行为,其过程和结果肯定存在着差异,这种差异在略读课文的学习中会更明显。我们要尊重差异,不能以教师的分析代替学生的感悟,提倡学生个性化的理解。因此,与精读课文相比,略读教学要求的弹性应该更大些,要给学生提供选择不同学习内容和方法的机会,让每个学生多有展示不同潜能的机会,真正做到个性化阅读。
3.略读教学是从学习转向运用的桥梁。
“ 得法于课内,得益于课外”,略读教学应该成为联系课内外阅读的桥梁,成为学习转向运用的桥梁。在教学中,教师要根据课文特点,引导学生对以有的阅读知识和方法进行整合提炼,并尝试运用这些方法和经验,自主阅读,适当地向课外拓展、延伸。
三、探究:略读教学实施的有效策略
新课程下的语文教学重视语言的感悟、积累和运用,注重基本技能的训练,从整体上提高学生的语文素养。学生语文素养很大程度上体现在课外书籍的阅读能力,它的培养依赖于课内略读能力的训练,而学生略读能力的训练又取决于略读课文的有效教学,引导,迁移。那么如何有目的地在略读课文的教学中去训练学生的听、说、读、写的综合技能,逐步提高学生的语文素养,使略读教学“简而不略,略中有精,略而学丰”呢?笔者认为可以进行如下“五步曲”教学策略尝试。
1.激活读书热情,奠定基调。
阅读是学生的个性化行为,有热情的阅读是快乐的阅读、有收获的阅读。阅读中不能以教师的分析来代替学生的自读实践,应当让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,因此激活读书的热情至关重要。正如林语堂说过:“太阳虽好,总要诸君亲自去晒,别人却替你晒不来。”
(1)课题入手,主动质疑。
课题作为文章的眼睛,是课文画龙点睛之笔,是文章的主旨所在。我们在精读教学中经常会采用课题质疑的方法激发学生阅读热情,在略读课文的教学中,同样可取。如《祖父的园子》,一接触课题,学生就会把视线聚焦到“园子”一词中,继而疑惑祖父的园子里都有些什么?这是一个怎么样的园子?在质疑的过程中学生进入主动学习状态,对文本产生了阅读期待。
(2)依托提示语。
人教版实验教材在精读课文与略读课文之间有一段优美、流畅的文字。例《猴王出世》文前有这样一段话:“提起神通广大的孙悟空,无人不知,无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗?读了下面这篇课文就能找到答案……”这段提示语简洁生动,一下子就能将学生带回到《西游记》的故事中去,而孙悟空又是学生熟知的,感兴趣的人物,容易激发学生的阅读兴趣。在教学前可从学生已有认知出发,让学生交流他所了解的孙悟空,再依托提示语“你想知道他最初是什么样的吗?”激发学生对本课学习的浓厚兴趣,继而引领学生深入学习。
2.用活提示语,结构求“简”。
略读教学不同于精读教学,课文理解上要求要低于精读教学,教学方法上提倡要放手让学生自主交流学习,低到什么程度,放到什么程度,这种尺度的把握很难。现行的略读课文前都有一段提示语,除了用于激发学生的阅读兴趣外,着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点给予提纲挈领性的导向。提示语中的阅读要求有时是隐性的,宽泛的,需要教师去挖掘,去整合。有的提示语适用在初读课文之前,以《桂花雨》一课为例,有这样一段提示语………说说桂花给我带来了哪些快乐,再和同学交流读了“这里的桂花再香,也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会……。提示语交代了几个学习任务,使课堂教学有了主线,从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手,引导学生根据提示整体感知文本,再交流桂花给我带来了哪些快乐,把握教学的动脉,提炼出简约的课文教学结构:初读——感悟——交流体会,为学生自主阅读提供了导向。有的适用在细读课文前,如《学会看病》,在教学中以矛盾句为切入点,在细读文本品味“再也不让他独自去看病了”前,让学生根据提示语要求找出描写母亲心情的句子,从而体会母爱。因此,教师要把握提示语运用的时机,用活提示语,提高略读教学的实效性。
3.留足读书时间,“精”当点拨。
略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机,让学生自己把课文读懂,把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用,在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手,让学生有足够的时间去自读自悟,教师要充分发挥引导者的作用,提纲挈领,给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会,给予学生精当的点拨,将对话引向深入,促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。如人教版第十册《儿童诗两首》中的《童年水墨画》,这首诗正如题目一样,如水墨画般勾勒了三个儿童的生活剪影,内容贴近学生生活,易让学生有所感悟,有着潜移默化的效用,教学中先让学生通读全诗,把握总基调,再选择自己最喜欢的一组慢慢品读,在学生充分朗读后点拨:读着这些诗句,你的眼前仿佛看到了什么?这个画面给你怎样的感觉?汇报交流时,提纲挈领,引导学生抓住诗中精练的语言与自己的想象比较,再去读读,一遍两遍,三遍,四遍五遍地去读,潜心会文,在充分的诵读中体会童年生活的美好,感受其语言的魅力,感悟儿童诗的特点,帮助学生把文本真正读懂。
4.活出重点,略中求“精”。
语文阅读教学,教师对课文内容进行裁剪,取舍,重组是阅读教学材料处理的主旋律,不论是精读课文,还是略读课文都应这样。不同的是,略读课文的教学时间短于精读课文,就更要很好地对教材进行取舍,活出重点。
略读教学讲究“简”、“略”,但也需要有“精”的部分,这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点,引导学生有层次的阅读,在文本的重点、精彩之处,细细品读,做到略中求精,互相融合。以《慈母情深》一课为例,紧扣导语,以单元主题感受父母之爱为基点,结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的,将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后,让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤,将着力点放在母亲外貌、动作描写的句子,周围环境描写的句子,让学生与文本进行深度对话,重打细敲,让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语,品味作者表达母亲深情写法上的精彩处,,凸现略读教学中的“略中有精”。
5.拓活课内外,整合资源。
略读课文的教学,在课堂教学策略上,还要注意以教材为拓展点,整合资源,进行课前、课中、课后拓展等语文课外综合性学习与实践。
(1)阅读拓展。略读课文的教学,要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础,它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学,在进行课外拓展时,必须充分挖掘单元主题资源,促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文,在学习“探水帘洞”一段,为了让学生更形象的感受花果山腹地,水帘洞洞天的奇异、壮观,以及石猴的机灵勇敢,将原著引入课内,进行对比阅读,不仅利于课文的教学,而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容,如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回,或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸,并不是盲目的整合资源,应着力于学生,从学生的需求、兴趣、年龄入手,有选择地进行阅读。
(2)方法、能力拓展。略读课文没有了精读课文课后问题,课堂练习烦琐的束缚,显得轻松自如,这也为学生的个性发展提供了广阔的空间,根据单元主题及课文的特点,为学生搭设平台,适当向课外拓展、延伸,让他们的学习方法能力得到迁移、发展,让他们的个性在略读教学中张扬。如《慈母情深》以人物的语言、外貌、动作衬托人物的情感,可以让学生仿写片段,掌握表达情感的方法;《半截蜡烛》本身就是一个剧本,可以让学生演一演;《景阳冈》可以谈谈武松给你留下什么印象,也可以结合《水浒传》谈谈你最喜欢的人物。
略读教学是一种教学行为,不能以略读去阅读,不能以精读去教学。略读课文也不是忽略地教,而是隐去教师“明目张胆”地教,转而让学生“潜心会文”地去学。教师只有在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上,才能准确地把握“五步曲”教学策略,对学生进行有的放矢地有效引导,让学生在实践中主动掌握阅读方法,逐步提高独立阅读能力,有效促进语文素养的形成和发展,让我们的略读教学走出一条光明之路。
【参考文献】
(1)《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿).北京师范大学出版社 2003年8月
(2)郑宇,施茂枝.《略读课文该怎么教》.《小学语文教学》.山东教育报刊社.2008年10月
(3)金彥.《关于略读课文教学的几点建议》.《小学语文教学》.山东教育报刊社.2007年6月
(4)宋燕晖,万新,张增甫.《小学中高年级略读课文教学模式研究》.《小学语文教学》.山东教育报刊社 . 2004年03期.
(5)苏槐生.《浅谈略读课文教学》.《小学教学参考》.广西教育学院杂志社.2003年第9期
资料四:几种基本的略读教学范式
2006年春季崔峦在人教版教材培训会上的讲话指出:需整体把握,不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法,如一读,读对读通,口诵心惟;二读,画画批批,粗知大意;三读,交流收获(可以是受到的教育启发,可以是好词佳句的理解,可以是文章的写法,可以是读书的方法),积累语言。
全国小学语文教学专家沈大安先生认为:略读也就是大略地读,可以叫粗读。体现在教学上,就是不求精细、全面,但求大致理解、大致掌握即可。教学步骤也相对粗放一些,比如分三步:初读,让学生大致了解课文的意思;再读,选择一两个点,重点学一学;三读,让学生自主地、自由地阅读,重在运用阅读技能,享受阅读乐趣。
著名特级教师王崧舟指出,略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主,避免精读课的线性设计,教学流程不宜过细过精,要给学生留出整块的自主阅读空间。同时,教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前,应让学生明确阅读的目标,并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析,应以练习设计为主,尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。
这几位专家的意见是一致的,,略读课文在阅读内容上应“不求甚解”,在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教,不能略的是学生的学。这是大的基本方向,在这个大的方向知道下,细节怎么操作呢?
这里给大家提供几种基本的教学范式
(一)基于精读课文的迁移设计。
“就教学而言,精读是主体,略读是补充,但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用”(叶圣陶)充分体现“教是为了不教”的教学思想。,略读课文有时排在单元的中间,有时排在单元的末尾。这样编排的目的不仅迁移学生在精读课文习得的阅读方法与人文内涵,还让略读课文发挥其总结与延伸的作用。教材以专题组织单元。每个单元由一篇篇不同的文章组成,它们相对独立但又互有关联,作为一个整体存在。教学中不能彼此孤立,应该瞻前顾后,有机融合。尤其是排在单元中间或末尾的略读课文,更应该发挥承上启下的重要作用。作为语文教师,应该对略读课文的地位、作用及教学规范引起充分的重视。
基本思路:1.复习导入,揭题存疑:
2.研读课文,迁移写法:在精读课文中渗透了阅读方法,在学习略读课文中简单回顾这些阅读方法,运用阅读方法自学,再组织学生进行交流。
3.拓展阅读,适度延伸:阅读相关主题相关写法的文章,进一步运用阅读方法,拓展学生阅读视野,发展学生阅读能力。
(二)质疑解疑式设计。
这是“方法迁移式”的变式,教学步骤与之基本相同。不同的是,在初读课文、了解文章大意的基础上,是让学生提出不懂或者值得探究的问题,师生一道筛选出或整合为一两个、两三个问题,作为全班共同学习、探究的目标。在精读课中也经常采用质疑解疑模式,但在交流过程中,教师往往相机把课文的重点词句拎出来,通过精心的设问,引导他们细致的“咬嚼”和深入的“解悟”,并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。略读课则应减少设问和穿插,重在交流学习的收获并进行适当评价。
基本思路:提出问题,整合问题;自读自悟,合作探究;交流学习,点拨评价;激发情趣,拓展阅读
(三)比较式教学设计。
同一内容不同作者作品的比较。泰戈尔的《纸船》和冰心的《纸船》
同一主题不同作品的比较。《金色的鱼钩》和《三人行》、《母鸡》《我的母亲》
同一内容不同题材的比较。《三人行》和《长征》
同一作者的不同作品的比较。老舍《祥子买车》《我的母亲》、张丽钧《你还活着吗》《捐赠天堂》
不要把已学课文仅仅当作导入新课的例子,要引导学生从内容、结构、语言、情感等方面多角度、多层次的比较阅读,完善学生的认知结构。
基本思路:以旧带新,导入新课;初读比较,感知内容;细读推敲,感悟表达;总结提炼,拓展阅读。
(四)基于课后思考题的教学设计。
我们要积极发挥课后思考题的作用,培养学生根据教材提出的问题进行阅读的意识。例如:《有月亮的晚上》:有月亮的晚上,真美!从哪些地方能够感受到美?(课后设计也不应准确,有时需要删加,有时需要改造)
基本思路:初读课文,感知内容:快速默读,文章写了一件什么事。
读思考题,明确问题:这篇课文怎么学呢?看一看课后思考题。然后围绕思考题自读自悟。
深化感悟,拓展延伸:(或进行总结,或质疑问难,或结合实际谈感受;或拓展阅读,或进行表达训练)
(五)测验式教学设计。
在导入新课后,出示测试题目;让学生带着完成测试的任务读书,边读书边做题;然后交流和订正答案;探讨普遍关注或普遍存在的问题,进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目,通过完成测试促进学生读书,达成把握课文主要内容、特点和积累语言等目的。题目应难易适度,题量应多少适中,以确保大多数学生能顺利完成。
(六)美文背诵式设计。
学生在熟读课文后,画出自己喜欢的句子,通过自读自悟和教师点拨说出喜欢的理由。最后,要求他们背诵自己喜欢的句、段。在背诵中,体会课文语言和表达方法,把好词佳句收藏在脑中,丰富了自己的“语言仓库”。
《七月的天山》等略读课文都可采用“美文背诵”的这一简便有效的好方法。
(七)赏析练笔法式设计。
略读课文中有的故事性强,可读性佳;有的离学生生活近,学生容易产生共鸣;有的情感强烈,对学生心灵有很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚,教师应借助学生的学习热情找准“练笔处”,进行有效的读写能力的训练,让学生的感悟、思绪流露于笔端,使“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这些三维目标在练笔中达到整合。
这样,恰当地运用“赏析练笔”法,就可在“情节留白”处填补,实现阅读期待;在“言外之意”处揣摩,诠释文本内涵;在“结尾延伸”处创造,升华情感体验。
几种教学范式凸显了略读课与精读课的差异,教无定法,略读课自然不应有僵死、凝固的模式。
资料五:略读课文教学的几种策略:
(一)明确教什么:关注“三点”:
1.文本内容的重点(文本内容的重点就是一篇文章的“神”,是文章的题眼所在,是文章的中心所在);
2.文本在表现形式上的特点(每一篇课文都有自己独特的表现形式,如有的课文是表达生动,有的课文是用词准确,有的课文是首尾呼应,有的课文是借物喻人等等。王老师借《刷子李》一文的形式特点——“一波三折”讲述了这一观点。(举例:
3.关注学生理解上的难点(文本内容的重点,关注文本在表现形式上的特点是从教师的角度出发,那关注学生理解上的难点是从课程的主体出发,是略读课文的重点教学内容。课堂教学中,先学后导,以学定教,根据学情、学况、学态,动态生成教学内容。)
(二)强调板块推进(在重点、难点、表达方法上设计板块。不是平面的推移,而是递进的推移举例:),不太追求环节之间的逻辑联系。
( 三)强调局部的精读,可以抓住某一有价值的训练点集中火力,重锤敲击,别的方面可都不涉及。
(四)淡化朗读训练,凸显默读、快速浏览。
略读课当然不反对朗读,相反,对于课文精彩片段,需要朗读,提倡朗读,但更大量的应采用默读。比起朗读,默读省去发音动作,直接用视觉扫视,速度快于朗读。默读时,不必像朗读那样,辨认字音,斟酌语调,考虑停顿,等等,便于将注意力聚焦于学习的内容。少了发音,便于静思默想。不易理解处,可慢读、重读、多读,直至理解。迅速、大量地阅读,必须借助略读,所以成为课外阅读的主要手段。略读课只有多用默读,才能担负起“桥梁”的职能。当然,多用默读,也要依据不同学段而有所区别,小学中年级刚刚初步学会默读,可以朗读和默读相结合;已经学会默读的小学高年级和初中,就应该主要运用默读。
(五)强化圈批勾画,落实自读自悟。
阅读时用最简洁的语言进行旁注。确保多动笔墨。动笔是个体的独立行为,伴随动笔的是独立思考。精读课固然也应有让学生动笔的机会,而略读课,教师则给予学生更多时空,通过适当指导,让学生动笔,以充分彰显学生的独立性,体现略读课的半独立阅读性质。同时,“不动笔墨不读书”是一种良好的阅读习惯,作为课内外阅读桥梁的略读课,培养这种习惯,对于学生课外完全独立阅读意义重大。
(六)联结单元主题,与单元训练要点一脉相承。精读课文是单元知识的准备,略读课文是获得单元知识后的应用。
(七)增强教学的宽度,而非“厚度”,激活课外拓展阅读的动力。由于学生的年龄小、阅历浅,教师在略读课文中涉及的知识点可以多一些,即“宽度”;(拓展资料)对于某个知识点没必要挖得那么透、那么深,即“厚度”。
(八)激发学生读书兴趣,加强课内外联系,沟通课内外阅读,适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁,让学生在教师的指导下,尝试运用精读课习得的方法独立阅读,实现向课外完全独立阅读的过渡。同时,要根据单元主题及课文的特点,适当向课外拓展、延伸。