2016年宝山区成立“问题化学习”研究所，并创办了“问题化学习”的母体实验学校——上海市教育学会宝山实验学校。现已辐射全国52个实验基地、7大区域性实践联盟、9大学科团队、29个教师工作坊。他们组织了不少研讨会，出版、发表了不少书籍及文章。推行“问题化学习”，值得学习和研究。在这里，“问题化学习”只是一个“引子”——“引”出一些值得普遍关注的教育现象；其实，主要是想谈一谈在我的概念里，“问题化学习”该长啥样？

前些年，“研究性学习”风行，现在又有“问题化学习”，“问题设计”，“设计思维”等，尝试新观念，值得称道。

我无意对“问题化学习”翻箱倒柜，只想根据“搜狐教育”编辑、整理、概括的《问题化学习让学生回归课堂中心，在学校中如何实现》（下称《问》文），分享一些习得……

一

“问题”是手段还是目的？教育的问题是先有问号(问题)还是先有句号(结论)？

早在2006年，我就在《培养智慧的学生》一书里，质疑许多学校推崇“Problem Solve”(解决问题)优先的教学思想。以为“解决问题”比“提出问题”重要，这是不讲逻辑，违背常识，甚至反智的。

首先要发现问题，才能解决问题。孩子发现不了问题，要解决的“问题”只能来自师长。由于大人给的都是已解决的问题，孩子只能跟着大人做已知循环，“未知”会从天而降吗？

牛顿的“万有引力”，是先发现问题还是先解决问题？瓦特发明蒸汽机，是先发现问题还是先解决问题？

据说，有个亚裔小孩突发奇想：用手腕的脉搏给手表发电。结果，某名校用5000美元买断此想法。孩子并没解决脉搏发电的问题，只提供一个价值连城的想法。

发现问题是创造的前提。没有“发现问题”的“创”，“解决问题”的“造”——只能是山寨！

所以，爱因斯坦说：“产生问题常常比解决问题更具有实质意义，因为解决问题不过是数学或者实验的技巧罢了。”

为什么会出现，不强调发现问题，只强调解决问题的反智现象？根源在应试教育。考试时空有限，孩子不必发掘现实问题，只需以寻求答卷里的现成答案为“发现问题”。

从心理学的角度看，不培养孩子发现问题的能力，却去强调解决问题的能力，是压抑人性的。不允许你有问题，却用解决问题来压制发现问题。有问题就成“问题孩子”，好学生都是“没问题孩子”。于是，孩子连啥是“好奇心”的“好奇”都没有了……

“问题化学习”是先有结论，才提问题？抑或老师先把知识问题化，再设计学生的问题，去引导学习、传授知识？

一位研究和践行“问题化学习”的老师说：“什么是问题化学习？……问题化学习是不是把知识转化为问题来学习？但是我会有一个反问：可是，知识又是怎么来的呢？简单来说知识是通过问题的发现和探索得来的，所以问题化学习不仅是要掌握知识，而是要回归问题发现和探索的过程。例如，什么是传播？其实，思考的过程中我们关注的不是一个问题，而是系列问题。”

换言之，不管是“一个问题”或“系列问题”，都是通过问题化来传播知识。

据《问》文，所谓“系列问题”：1、谁说？2、说了什么？3、对谁说？4、通过什么途径说？5、(说）产生了怎样的效果？

前4个问题强调“说”，最后的“效果”仍强调“说”！

若把5个“说”变成5个“问”: 1、谁问？2、问了什么？3、问谁？4、通过什么途径问？5、(问)产生了怎样的效果？并且明确“谁”就是学生，整个教学设计就可以颠倒过来了。

我们不应该先把“？”拉直，再来问问题；而应该先把“？”看作“鱼钩”——去探究“问题”，去深究“问题”引发的某个潜在“问题”或一连串的“问题”——钓到更大的“鱼”……

二

“研究性学习”是翻译还是观念问题？

“研究性学习”应译自施瓦布博士的“Inquiry Learning”的教学概念。翻译失当源自观念的误解。

首先，inquiry有“询问”、“探究”等意思；虽也有“研究”(research)的含义，但其涵盖更广。例如，自由与开放地追问；独立思考的批判性思维；证实或证伪的求索精神……融会了教育观念、培养目标、教学方式、教学手段、教学活动等。“研究”就是“研究”，“研究”≠ inquiry。因此，Inquiry Learning应译为“探究性学习”而不是“研究性学习”。

其次，“learning(学习)”不仅有狭义的“学习知识”的意思，更着重“学习方法”之“学习”，如“独立思考的批判性思维”等。

再次，应试教育通常把“学习”看作“学习课本知识”——在教学大纲下进行“知识点”的传授。因此，“研究”不得不与“学习”分开；同时，又不得不把“研究”置于“学习”之下，因而就有了“绕着弯”表述的“研究性学习”。

“问题化学习”也有同样的尴尬：“问题化学习”的“学习”(狭义的课堂学习)是“圈养”的，是可在老师的控制下，按照教学大纲的进度进行“量化”的。但“问题”是“放养”的活蹦乱跳的活物，教学大纲难以牢牢地罩在“网”里。因此，学生“发现问题”的能力往往就成了漏网之鱼。

到底“研究性学习”是“通过研究进行学习”还是“学习如何研究”？“问题化学习”到底是通过“问题知识化”还是“知识问题化”进行教学？我们似乎又绕了个相似的、语义不明的“弯”。

三

把有问题的孩子教得没问题，还是把没问题的学生教得有问题？

有的教育把糊涂的学生讲明白了――以无问题为“学会”的教学标准。

有的教育把明白的学生讲糊涂了――以产生新的问题为“会学”的开始。

我的博导是批判美国教育的著名教授。他2010年访华，当地学校安排他去听好班和差班的课。回来后，他很郁闷。

我问：为什么？

他说：好班的学生一个问题没有，差班的却问了很多问题。

没问题的学生即使再“优秀”，在批判美国教育的领军人物眼里，也是差生。

“问题化学习”的一个极重要的目的是培养“发现问题”的探索精神和能力。

所谓“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。

在美国大学做研究，美国学生鬼点子特多，“发现问题”的能力很强；中国留学生往往是在别人发现问题后，能很好地配合别人“解决问题”。

应试教育的 “解决问题”=“解题能力”。于是，越聪明解题能力越强，就越是在题海中自得其乐而难以自拔。

孩子不能发现问题，问题就会发现孩子，并“解决”孩子。

产生问题是去激发孩子的好奇心和探索精神，在“创”与“造”的过程中不断产生新的问题，不断前进。

毋庸置疑，“解决问题”的能力非常重要！问题是“解决问题”的能力“被”错位了，顺序“被”颠倒了，甚至还成了压制“发现问题”的手段。

下课时，许多老师问：还有问题吗？学生说：没问题啦！最佳状态，下课。

我给美国学生上课，总留提问时间。若老师问：还有问题吗？学生说：没问题！那就是老师有问题！产生的问题比解决的问题多，说明课上得好。以“启疑”为导向，产生的问题越多，越能激发学生的好奇心和探索精神，以及解决问题的主观能动性。

如果“问题化学习”把有问题的孩子教得没问题，“问题化学习”就真成了“问题”！

四

碎片化的问题是“问题”吗？

据《问》文表述（稍有删减）：“问题化学习关注的不是碎片化的问题，而是一组有内在联系的问题。……学生自主提出问题，会遇到很多状况。例如，研究蚂蚁会提出五花八门的问题，为什么蚂蚁会搬家？为什么蚂蚁会排队？为什么蚂蚁什么东西都吃……对于老师来说，这些五花八门的问题会影响课堂效率。……我们可以分成几个方面来研究：食性、栖息地、行为、繁殖与生命周期、与人类的关系。……问题系统化要注意三点：首先把碎片化的问题系统化……”

诚然，学生的碎片化问题多是散乱的、无逻辑的、常常也是无解的……君不见，许多科学家提出的问题很伟大，但穷尽一生不也只为后人留下一个碎片化的巨大问号吗？因此，不能为了课堂效果抹杀碎片化的功能属性。不怕“碎片化”就怕人为地拷贝课本的“系统化”！碎片化的问题不是问题，没有碎片化才是问题。借用一句说烂了的反话来正说：“雪崩来临，没有一片雪花是无辜的”。正是“碎片化”的“雪花”不断积累才能形成“雪崩”。因此，没有碎片化就没有系统化，就没有“问题化学习”。

毕加索说，“我14岁就能画得像拉斐尔一样好，然后，我用一生去学习像小孩子那样画画。”

孩子的可爱，正是童真童趣！人为“系统化”碾碎的，往往是“问题化学习”的精髓——孩子的好奇、纯真、童言无忌！

曾看过一个视频：母马刚产下小马，狼群就围了上来，母马惊恐无奈，小马颤颤巍巍地不断跌倒；狼群扑上来，小马跌跌撞撞地逃跑……在挣扎中小马终于学会急停、急转、急奔来躲避狼群！

助小马逃生的，恰恰是自己初始化的、不可或缺的、“碎片化”的挣扎……

若母马一开始就系统化地强制性“编程”小马的逃生，会是什么后果呢？

我儿子8岁时，在美国上二年级。一天，回家嚷道：要写蓝鲸鱼的“科研论文”……

我瞠目结舌——不是我这种博士“研究生”才做“研究”吗？

实际上，一旦孩子对一切事物产生碎片化的好奇，如“昨天的云都去哪儿了？”哪怕是在托儿所，也就开始了他们的“问题化学习”！只不过，这种碎片化发问往往是始乱终弃的，发端于一个问题，结束于另一个问题。这不，萌孩子8岁就开始顺杆子上——正式写“科研论文”。

儿子：“老师说，论文至少有三个问题，要写满两页纸。”

老师的“系统化”就是“三个问题”和“两页纸”。

那时他刚能读稍厚一点的书，写由几个长点儿的句子拼凑成的所谓“文章”。

儿子借了十几本书，有的文字多些，有的图画多些，均为关于蓝鲸鱼的书籍。

两周后，儿子有生以来的第一份研究报告《蓝鲸鱼》终于问世。

论文仅三张活页纸：第一张是封面，画着一条张牙摆尾的蓝鲸。论文含四个小题目：1.介绍；2.蓝鲸吃什么；3.蓝鲸怎么吃东西；4.蓝鲸的非凡之处。

每个标题的正文不过两三句话。既无开篇段，亦无结论段。

这是我一生中，看到的最简短、最有意思的论文。一地鸡毛的碎片化——不是问“吃什么”就是问“怎么吃”，哪来系统化？

其实，在这个阶段，我们不可能奢望孩子能“系统化”地写出惊天地、泣鬼神的论文；我们要的就是在这篇碎片化的、四不像的、非常幼稚的论文里，埋下探究问题的种子。

把中文“研究生”的定义（本科毕业到高校或研究机构做研究的学生）译成英文，美国人全蒙圈：为什么非要等大学毕业才能做研究？为什么小屁孩就不能进行碎片化的“问题化学习”？

孩子提问题的能力，像种子一样需要土壤、气候、灌溉、施肥（犹如“问题化学习”），才能发芽、生根、开花、结果……

这时不能苛求“问题化学习”，要珍惜孩子处于萌芽状态的碎片化发问——哪怕五花八门。

其实，碎片化发问也可能更具有创造性，例如“利用脉搏给手表发电”虽碎片化但价值连城。反观许多系统化的问题犹如废话般平庸，甚至具有破坏性。因此，“问题化学习”需要辩证地看待碎片化和系统化。

既不要对孩子的碎片化求全责备，又要警惕另一个陷阱——满足于培养通过系统化发问进行收集观点的孩子。我们要培养能通过碎片化或系统化发问去创造观点的孩子！

碎片化地收集前人的材料的“研究”，儿子还做过不少。我知道，这是必然阶段(但有很多人，包括研究生、学者，永远停留在这个阶段，只不过做得更漂亮、更专业罢了)。但这仅为过渡阶段，绝不能是永久阶段。我们要慢慢地把通过碎片化和系统化发问进行收集观点的孩子，引导上创造观点的道路。

如果美国小学的“问题化学习”侧重通过孩子的发问去收集材料；中学阶段，就需要提出问题后，去证实或证伪某个假设。

七年级(初一)，儿子独立完成了一个百分之百的“问题化学习”。

一开学，自然科学的老师就要求学生自选课题，进行研究，两个月后，参加科学研究成果展。

课题上至天文，下至地理，爱选啥选啥。唯一的要求：不能重复前人的研究。

儿子左思右想，终于想出一个异想天开的课题：测试白老鼠的决策能力。只有这些不知天高地厚的孩子能想出来，我这种经过“系统化”打磨的老油条是想都不会想的。

两个月后，儿子完成了他的研究《老鼠有决策能力吗》。

美国的学术论文有特定的格式：一、背景简介；二、提出假设的论点；三、阐述研究方法和研究过程；四、对新信息做统计分析；五、提出自己的见解。

儿子的论文一步不差地模仿了这种“美式八股”：十页正文外加三页分析表格。从头至尾的碎片化发问和系统化追问，有条有理。是不折不扣的“问题化学习”。

他的结论，颠倒了我的三观：老鼠没有作出复杂决策的能力，但简单记忆和本能会影响它们作出的决策。

学校展示了一百多份研究报告：音乐(古典、乡村、摇滚)对植物生长的影响；食物的色彩与消费者的心理；狗靠什么来决定和选择玩具……

校外评委评出一、二、三等奖。儿子获动物研究组一等奖。

许多人热衷“注疏解”式的“问题化学习”——给经典“注”，然后在“注”中“疏”，再在“疏”中“解”。连范仲淹在楼上抑或在楼下写《岳阳楼记》？也系统化地研究得呜呼哀哉。

其实，钱学森“难题”的根源：只注重培养能够系统化地、“注疏解”地“收集观点”的人；不重视在“问题化学习”中，培养能够碎片化和系统化地“创造观点”的人才。

五

老师的系统化不该预设框框

先进的教育理念并不排斥，也无法排斥传播知识，就像教育既离不开考试，又不能以考为本，是同一个道理。许多老师将“以鱼”式传播知识视为唯一的教学方式。“问题化学习”不应单一化。我推崇培养“以渔”和“会学”的能力去主动地获取知识的“问题化学习”。

试剖析“气象单元”的“问题化学习”的“教什么”(what)、“怎么教”(how)和“为什么”(why)的关系。

显然，“教什么”(what)是“气象单元”。

其次，是“How”（怎样进行“问题化学习”）？

最后，回答“What”和“How”后面的“Why”——为什么要如此（how）进行这样（what）的科学教育？

有三种“问题化学习”的教学设计。

一、老师把气象知识设计成各种系统化的问题，再把这些问题化的知识传授给学生。几个课时内，所有知识点，就像“鱼”一样，快速、有效地给学生。

二、老师把气象知识传授给学生；然后，让学生带着这些系统化的问题到气象站，使用各种仪器去预报天气。

三、“研究气象谚语”是美国某小学四年级别出心裁的“问题化学习”。孩子们耗时14周，带着各种碎片化或系统化的问题，去证实和证伪某些民间气象谚语。

破解这个设计背后的“为什么”，能帮助我们解读“问题化学习”的精髓。然而，这个“为什么”？也可到老祖宗那里找答案。

“授人以鱼，不如授人以渔”在美国教育界被“中为洋用”地译为 “Give me a fish and I will eat today. Teach me to fish and I will eat for a lifetime (给我一条鱼，今天就吃完；教我钓鱼，受益终身)”。虽然译得很别扭，但抓准了一个“教”字。

也有人说，应翻为：“给我一条鱼，不如给我一根钓竿”。这个译法看似简洁，但“给”字泄露了思维的差异。

鱼竿是器物，可以像鱼一样“给”他人；但思想和技能不能“被”他人赐予，只能营造环境和平台去培养！

如教学有三个层次：1.传授知识；2.提出方法；3.培养思维。上述三种教学设计，不难对号入座。

第三种设计，孩子还在“如鱼得水”但又“鱼鳞般”、碎片化不亦乐乎地“渔”时，早被前面两条“鱼”甩了一个江湖。

但“渔”从“氵”，得从“江湖”里碎片化地、循序渐进地“如鱼得水”。首先，得学习研究气象谚语所需的气象知识——配备“以渔”的鱼饵。其次，掌握测量和预报天气的工具和仪器——拿上“以渔”的鱼竿儿。再次，用鱼饵和鱼竿儿去“渔”——去采访附近的居民、农民、气象员，收集民间气象谚语及其看法，并利用所学的现代气象学知识和掌握的科学仪器，去证实或证伪这些千百年来流传在民间的气象谚语的正确性。最后，组成正方和反方，辩论某些气象谚语的正确性。然后，再把证实和证伪的气象谚语做成“问题化学习”的书面报告在学校的“科学集会”上展示。

若头两三周，进行书面考试或操作仪器预报天气，从老师手上获得许多“鱼”的学生，可以津津有味地烤、煎、炸、焖……而那些还在“江湖”里“浑水摸鱼”的孩子，可能连“碎片化”的鱼鳞都没摸到。然而，到了第14周，那些从老师手上系统化地得到的“鱼”，可能已红烧得差不多了，但“江湖”里却已有人“渔”得浪里“百”条了。

这种“问题化学习”不停留在孩子系统化地掌握天气变化的科学知识上，也不满足于让孩子知道用什么仪器去预报天气——这些人们已掌握的已知技能，而是让孩子用知识和技能去证实和证伪千百年来流传在民间真假难辨的气象谚语。这是在培养学生探索未知世界的批判性思维，这就是我们需要探索的“问题化学习”。

六

寄语

教育(也可说“问题化学习”)必须强化孩子“发现问题”的能力，并置于“解决问题”之前。

许多老师喜欢给学生预设知识的埋伏圈，即使是问题的埋伏圈，也是老师已知答案的“问题”。于是，“问题化学习”就总是在已知世界徘徊。我认为：可以有系统化的、预设的知识埋伏圈，但也要有未知的、无果的只产生问题的“问题化学习”。这是投资潜力股。长线投资切忌功利化。因此，“问题化学习”也可以仅是追求兴趣和愉悦的过程，以“西安事变”为例，可在学生的无数问题中，选个发散性问题：“若历史上没有张学良，还会有西安事变吗？”全班辩论，不一定有结论。

“传道、授业、解惑”的为师之道盛行已久，真要“传授”，学学陈寅恪先生。家父在“西南联大”读书时，听过陈教授霸气的“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。现在只讲未曾有人讲过的。”

虽然大先生有点不讲理，但“只讲未曾有人讲过的”值得为“问题化学习”点赞——“问”自己未曾“想”通的问题。

我们需要探索、践行以孩子自主“问题”为前导的“问题化学习”去培养孩子“产生问题”的能力，去引发更多潜在的、相关的，甚至能引发核裂变的问题，而不是把问题知识化或把知识问题化，再回到变相地传授知识的老路。

据《问》表述，“很多老师自己就是优秀的问题化学习者，但如何引导学生自主的建构问题系统？以阅读为例……第一个阶段主要由教师引导，第二个阶段学生初步尝试，第三个阶段是学生自主构建阶段。”

我的想法刚好相反：第一阶段，既然是“问题化学习”就不能总是给他人预设“问题”，更应激发学生自主地生发问题；第二阶段，学生根据问题的产生，去探索相关的知识；第三阶段，老师根据具体情况，进行适当的提示或引导——为下一个问题或进一步的学习作准备。否则，学生永远无法主动、自主。

因此，“问题化学习”应是把“？”看作“鱼钩”的教学。

各种学科的“问题化学习”纵横交错，林林种种：STEAM的、语文的、英语的……不一而足。比如，英语课的“问题化学习”，传授知识会多于问题。为什么英语说“on”campus（在校园里）但又说“in”school（在学校里）？为什么不能说“in”campus和“on”school？这些问题，最好激发学生自主发现差异，老师顺势带出系统化的问题“们”。当然，老师也可以主动提示on和in的区别，但不必、也无法深究其因——因为无理可讲。所以，“问题化学习”的“学习”讲的是“教”还是“学”，需区别对待。

作为教学方式，“问题化学习”需要多元化：讲授、研究、探究、实地考察……

但，到底何为“问题化学习”？我想起一件趣事：

上世纪80年代，中国就提出“素质教育”的理念。许多人以为是原国家总督学柳斌提出来的，但据孙云晓先生的采访，柳先生明确否认了。何为“素质教育”？2000年，北京四中刘长铭副校长跟我说：当时中国已有54种素质教育的定义。

1999年，我写了一本书，内容正是国人说不清、道不明的“素质教育”；于是，我“洋为中用”地取了个中国名字《素质教育在美国》。

其实，素质教育源于杜威的实用主义哲学。虽然美国不提“素质教育”的概念；但如只给“素质”“教育”两个词，不少美国人也能像山寨版“杜威”一样，将教育的本质如数家珍般娓娓道来。

“问题化学习”已取得难能可贵的进展，但我分享的总总，是否能成为“洋为中用”的“问题化学习”？是否值得读者从另外的思路进行参考呢？这就是拙文的本意……