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张华：好的课程，就是让孩子创造着长大，而不是长大了再创造

作者：杜宇发表时间：2022年07月08日浏览量：110 分享到空间

今年4月，
教育部颁布了
义务教育课程方案和
语文等16个学科的课程标准（2022年版）。

“新课标”被视作教育改革的“风向标”。
这风往哪吹？
将带来哪些变化？
教师要如何创造新课程的“理想课堂教学”？

此次课程改革的正式推出，标志着历时5年的义务教育课程修订取得了阶段性的成效，其根本目的是帮助6-15岁的儿童阔步迈入信息时代。其课程改革体现的理念之一是，把孩子创造知识、探究世界的过程转变为今天的教和学的过程。用一句话来概括，就是让孩子创造着长大，而不是让他长大了再创造。

我认为，21世纪中国教育愿景：让学生创造着长大，让教师创造着工作，让学校成为创造的乐园。

那么学校该以什么样的课程教学来实现这教育愿景呢？

即基于未来教育观的课程理念、基于核心素养观的课程目标、基于理解性教学观的课程内容、基于跨学科学习观的课程组织、基于表现性评价观的课程评价。

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未来教育观：主动拥抱“不确定性”

教育要培养的人不是简单掌握现成知识，而是要能够创造未来，创造新世界。如果我们的孩子不去创造一个新世界，只是维持现状或留恋过去，只能被时代所淘汰。

“未来教育观”就是主张教育面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱“不确定性”的态度、善于解决真实情境中复杂问题的高级能力、勇于承担个人选择后果并履行他人和社会义务的责任感。

随着“第四次工业革命”的到来，中国面向一个去中心化、分布式、网络化、联系化、虚拟与现实交融的“数字交往时代”。工具的改变，也促使了人的思维方式的改变，而最先改变的是孩子，我们要尊重这个阶段孩子的特征，如何帮助学生在信息爆炸的时代，更好地抓住事物的本质，从追求知识走向理解和创新？与此相关的课程理念必须跟着改变：

第一，课程人性化。教育是人的教育，必须尊重每一位学生的人格尊严与个性差异，因此人性化是教育的核心因素，随着教育人性化日益成为教育的主流,课程的人性化也成为教育的焦点。

第二，课程“共同体化”。今天是高度合作的时期，协作交往成为最基本的核心素养，要使学生过共同体的组织生活，在交往与协作中学习。

第三，课程创造化。今天我们必须要摆脱标准答案、应试教育，让孩子们把自由创造变成一种生活方式、学习方式。

第四，课程信息化。构建体现信息时代特点和信息文明要求的课程体系，把信息精神、信息文明渗透于课程始终，跨越时空、距离和人交流。

这是时代的新要求，这些理念也渗透到了新版的课程方案和课程标准当中。

《义务教育课程方案（2022年版）》将“聚焦核心素养，面向未来”作为义务教育课程遵循的基本原则之一，并确立了新的培养目标，指出：“义务教育要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫，使学生有理想、有本领、有担当，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”

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核心素养观：运用概念去认识世界

核心素养是一种高阶思维，即是让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。

我国推行核心素养和国际上的“核心素养运动”是分不开的。国际上核心素养运动始于20世纪末，有两个标志性成果，一是美国《下一代科学标准》（2013），这是1991年科学教育标准的延续和发展；二是奥巴马执政时期推出的《共同核心州标准》（2010）。

这些《标准》中的课程目标主要有两个变化：第一，内容从知识技能，转向“概念性理解”；第二，形式从“学科内容+行为动词”，转向“认识事实”、“理解观念”和“像专家一样做事”三位一体。

在此背景下，我国课程目标的变化主要有如下三点：

第一，课程目标具有整体性。将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观即“三维目标”融合起来，形成有机整体，广泛迁移到不可预测的新情境中，形成核心素养。

第二，课程目标具有高级性。核心素养是以批判性思维、创造性思维和协作性思维为核心的高阶能力，以传统“双基”为代表的知识和技能是发展核心素养的手段、伴随物或副产品。

第三，课程目标具有进阶性。核心素养的发展既不是从部分到整体的机械组合式发展，也不是由此及彼的线性僵化式发展，而是程度上逐步加深、范围上逐步扩大的整体性与进阶性发展，是复杂的螺旋式上升的发展，恰如小树苗成长为参天大树，肌肉和骨骼由稚嫩到强壮。

践行“核心素养观”，意味着我国基础教育课程实施开始走向新思维。即从原来的“三维目标”走向了“新三维目标”，概括为三个方面：

“大观念”，即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。

“新能力”，指将一门课程的大观念及相应知识和技能用于真实情境、完成真实任务、在真实实践中形成做事的能力与品格。各课程标准规定的“关键能力和必备品格”属于最上位、最抽象的新能力。

教师在教学过程中，需要根据单元主题的内容特点将这些“关键能力和必备品格”具体化，使之成为与单元主题相对应的大观念的真实表现，进而设计具体的“表现性任务”及相应的评价量规。

“新知识”，指与大观念建立内在联系并得到应用的关键学科事实或知识技能。学科事实既能为教师判断大观念是否合理提供客观依据，又能展现大观念的创造性力量。2022年版义务教育课程标准既体现了对传统“双基”目标的彻底超越，又克服了原先“三维目标”的割裂化和形式化缺陷，在课程目标与内容中增加了对培养核心素养具有根本意义的“概念性理解”，它必将把我国基础教育课程改革带入新的境界。
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理解性教学观：选择“少而重要”的学科“大观念”

本次义务教育课程标准修订的又一亮点是基于“理解性教学观”重构课程内容，引导教学走向深度学习。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。”“突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’。”这鲜明体现了理解性教学观。

所谓“理解性教学观”，即认为知识的本质是理解或问题解决，教师在教学中应选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，形成个人理解。

各课程标准根据课程特点或学科性质，有所侧重地选择“大观念”“大项目”或“任务群”来组织课程内容，目的在于让课程内容走出罗列知识点或学科事实的误区，走向“少而精”、可普遍迁移的“概念性理解”。与此同时，各门课程均倡导大单元教学，为学生的深度学习创造条件，因为形成“概念性理解”需要时间，如果一个内容真正值得学习，它就值得深度学习。
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之所以这样进行课堂教学，是因为概念性理解不可传递，学生必须像亲自吃饭那样去亲身实践，已获得概念性理解及核心素养，学生要像打篮球、弹钢琴那样学语文和数学。

首先，教师应根据课程方案、课程标准和教科书的要求，结合当地社会、经济、文化的发展特点，充分研究学生的发展需求，将课程内容进行整合和具体化，提出有助于促进学生进行深度学习的有意义的单元主题。

其次，教师要围绕单元主题提取有助于促进学生理解和应用的核心概念，并在核心概念之间建立联系，形成学生学习本单元后可普遍迁移的“大观念”。

再次，教师要围绕单元主题内容及其蕴含的“大观念”提出贯穿始终的“引导问题”，这些问题可分为：事实性问题——指向关键学科事实；概念性问题——指向“大观念”；辩论性问题——更加开放的哲学性问题。

最后，教师围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的产生和应用过程。
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跨学科学习观：打破学科边界，强化知识统整

《义务教育课程方案（2022年版）》提出了“加强课程综合，注重关联”的课程设计原则，指出要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。

所谓“跨学科学习观”，即认为学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐步分化出来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系；学科与儿童的心理经验存在内在联系，二者属于同一个现实存在；不同学科之间的边界是可渗透的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合；跨学科学习是发展学生的批判意识，培养学生核心素养的必要条件。

“跨学科学习”主要有以下三种形式：

多学科学习，是指找到学科之间的联系，以一个学科为主，来解决本学科的问题。

跨学科学习，就是超出学科边界，把一个学科的知识跨到另一个学科中，无论应用、认识或新的学科诞生。

超学科学习，即超越学科本身，把学科真正变成理解世界的工具。

我国在小学阶段倡导超学科，初中和高中倡导多学科与跨学科，同时关注超学科。

新课程如何走向“跨学科学习”？

第一，要充分尊重学生年龄心理发展特征，选择恰当的课程统整策略。

第二，所有学科或学习领域均应体现“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和学生的心理经验建立内在联系，不断提高课程内容的适切性，让学生切身感受到课程学习的意义。

第三，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计与实施，真正走向深度学习，产生可迁移的“跨学科理解”，让学生体验“创中学”的乐趣。

对于各门学科10%课时“跨学科主题学习活动”，一定要找到跨学科的概念，对10%进行科学设计，达到10%+90%>100%，才能真正的走向深度学习，衡量标准是是否产生了跨学科理解。让学生真正学会用跨学科解决问题，因为如果不能跨越学科边界解决问题，是不可能培养核心素养的。

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表现性评价观：完成任务的过程即是评价过程

表现性评价观也是本次课程改革中及其重大的变化之一。因为概念性理解无法用类似选择题一样有绝对“√”或“×”的标准，概念性理解只能通过任务来评价，因此走向了表现性评价。

所谓“表现性评价观”，即认为虽然人的核心素养与外部行为表现存在本质区别，但二者也存在内在联系：核心素养是行为表现的依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径；核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。

表现性评价观，就是在一开始明确告诉学生要干什么，成功的标准是什么，而且标准是公开的。学生在学习过程中，根据标准可以随时调整自己的行为，具备合作建构的意义。

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教师怎样进行“表现性评价”？

概括起来有以下几点：

首先，要研究课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景；

其次，教师要根据单元主题的“大观念”及核心素养目标，联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制“表现性任务”的评价量规，以评价学生完成一个单元之后对“大观念”理解和核心素养的发展状况；

最后，将“表现性任务”及评价量规转化为学生的平时课堂学习活动，体现“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和发展性。

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