自从新课程实施以来，笔者在实际教学中日益发现了一个不容忽视的问题：高中学生对历史的学习可谓“不知有汉，无论魏晋”，历史时序意识几乎没有、历史时序性太差几乎成了高中历史学习的通病。而历史教师在实际教学中也似乎在无意中忽略了这一问题，以至历史时序性成了高中历史学习的短板，形成高中学生历史学习混杂与模糊的状态。

何以会出现这种情况？为何要重视历史时序性这一问题？在现行课程体系下如何解决这一问题？笔者试结合教学实践，探究一二。

一、历史时序性为何会成为历史学习的短板？

这个问题首先是历史新课程本身带来的困惑。高中历史新课程的一个明显特征，就是打破了以往历史课程通史体的编写体例。这种“模块+专题”的教材结构本身使历史教师就显得有些不适应。众所周知，高中生学习历史的一个前提基础就是，他们必须具有一定的通史知识，否则，再好的教材，再好的教师也无法在学生没有必备基础知识的情况下，取得预期的教学效果，也很难实现课堂教学的有效性。通史教学遵循的一个基本路径，就是历史时序性。问题在于：初中历史课程本身就存在着通史感不强的问题，加之初中历史实行开卷考试，学生普遍并没有真正的历史基础，有些学生历史知识几乎为空白或呈碎片化。在这种情况下，一进入高中的历史“模块+专题”体例学习，学生的困窘可想而知。

其次，大多数学生虽然对于历史本来较有兴趣，但历史时间对他们来说是枯燥乏味的，记忆起来费神费力。毕竟历史时间太过于繁多和琐细。加之历史新课程的因素，学生的历史时序感不强当在情理之中。

二、为何要重视历史时序性？

首先，这是历史学科本身的特质决定的。历史学科的第一要素就是时间，时序性是历史学科的基本特征。如果没有时序性，历史就是一堆大杂烩。法国历史学家安托万·普罗斯特指出：历史学科不同于其他学科的最根本特征，是它的时序性。“历史学家站在现在向过去提问，问题针对的是起源、发展和轨迹，这些都处于时间之中，要有日期来标记。历史学是致力于时间的工作。”可见，历史学是以时序来构成其学科系统的，时序性是学习历史和发展历史意识的基础。

其次，时序性也是我们探讨历史因果及关联、从事历史思维的基础。任何历史事件或历史现象的发生都是基于一定的时序，这是勿庸说明的道理。历史事件、历史现象、历史人物只有放到特定的历史时间架构下去审视，才能真正显示出其存在的意义。这些行为要素之间错综复杂、纷纭繁复的相互关联，也只有放在时间架构下去审视，才能真正厘清其中的因果缘由及其影响之所在。比如，都知道洋务运动的重大局限性，但只有把洋务运动放在它所赖以进行的特定时间背景下去审视，才能真正理解它在中国近代史上的开拓性地位，也才能真正理解李鸿章等人在中国近代化进程中所付出的努力及其价值。一味苛求历史，不能说是愚昧，至少是一种傲慢和偏见。再比如，1871年的巴黎工人3月18日革命和1917年俄国十月革命都是同一性质的革命，并且都有战争催生这一因素，但为何巴黎公社宣告失败，而俄国十月革命却获得成功呢？其背后的深层次原因是什么呢？为此，就必须以时间架构为抓手，把这两场历史事件放在各自历史发展背景及相关重大事件下加以考量，方能做出符合或贴近史实的梳理，进而上升到理性认识。

其次，近年来历史高考虽然极少直接考查历史时间，但对时序时序性的考查从来就没有弱化。离开时序性，历史命题可说是无根可扎，无土可立。尤其是，不少历史选择题的命制本身就需要从时序性着手来解答。试举几例：

例1：（2008·江苏）美国历史学家斯塔夫里阿诺斯指出：“1500年到1763年的这些岁月是全球开始统一的时期，是从1500年以前时代的地区孤立主义到19世纪欧洲的世界霸权的过渡时期。”不能佐证这一观点的是

A.新航路的开辟                      B.欧洲国家的对外扩张

C.工业革命密切了国际交流            D.英国确立了殖民霸权

工业革命是以1765年哈格里夫斯发明“珍妮”纺纱机为开端的，不在“1500年到1763年”这一时间段内。因此C正确。

例2：（2009·天津）右图所示的民族企业创建后，仅用三年时间，代理商即遍布全国大中城市，产品远销东南亚。其迅速发展的背景是

Ａ.地处沿海的天津水陆交通便利            Ｂ.辛亥革命为其发展扫除了一些障碍

Ｃ.第一次世界大战为其发展提供了客观条件  Ｄ.南京国民政府推出了有利于发展经济的政策

（创建于1932年的天津某企业商标）

可以看出，解答该题的关键就在图片下附注的时间：“1932年”这一关键信息。

例3：（2013浙江）右图是1945年7月7日颁发的纪念章。作为史料，可以用来佐证

①全面抗战爆发的时间       ②新四军的发展壮大

③抗日根据地的斗争         ④刘邓大军跃进大别山     

解答此题的关键之一，就是“1945年7月7日”这一时间标志。

从国际上看，英美等西方国家的中学历史课程标准高度重视历史时序性原则，强调以历史发展时序为基础，使学生了解历史发展脉络，理解历史进程。比如，《美国国家历史课程标准》指出：“标准应该以年代学为基础，因为这种组织方式有助于学生明了历史上的发展模式和因果关系”，进而指出：“时序思维能力是历史推理的核心。如果没有历史地看待时间的明确意识，学生肯定会把诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西。……就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。”《英国国家历史课程标准》在对学生的“知识、技能与理解能力”的要求方面，第一点就是要求学生具有“对时序的理解能力”。日本亦强调历史线索的重要性。可见，时序性作为历史学科的基本特征，为各国课程标准所重视和遵循。

事实上，我国《普通高中历史课程标准》明确指出“进一步培养和提高学生的历史意识”即暗含了历史时序性的要求。因为时序性是形成“历史意识”的要素之一。历史新课程只是在呈现方式上出现变化，但并没有改变体现历史发展的时序性这一基本要义，只不过《课程标准》没有明确提出对“历史时序性”的要求，而高中历史课程“模块加专题”式呈现体例亦不象通史体例那样对历史时序性突出，因而引起中学历史教学和学生学习对历史时序性的淡化。

三、如何培养学生的时序性意识？

笔者以为，在新课程历史教学中，要使学生形成历史时序性意识，首先必须在课堂教学中加以强调并注重养成历史“时序意识”。 鉴于历史教材“主题”式教学特征，历史时序性表现为历史阶段性。在专题体例下，每一个主题都基本都是以历史发展阶段为演进顺序而展开的，这本身就是历史时序性的表现。教师应对此予以注意。在此阶段性特征之下，教师尤其要引发学生对于重大历史事件、历史现象其历史时间的具体记忆和熟悉，从而形成基本的时序架构。

其次，对每一个历史“主题”（历史事件、历史现象）的讲述及分析，都应基于时序架构，从而厘清其发展脉络，揭示其后蕴含的历史认知。比如对于“中央集权制度”其演进及结果，在通过几课的相应学习之后，应指导学生从整体角度，以时序（秦汉、隋唐、宋元、明清）为轴，勾勒其演进路径，揭示其演进趋势，分析其历史影响，从而使学生在较为明晰的历史时序下较好地掌握这一历史学习主题。

第三，在平时的历史题目训练和讲解中，相应突出对历史时序性的强调。这在高三的历史教学中尤为重要。