从让人啼笑皆非的《霸王别姬》谈起

              ——谈阅读中情境模型的构建

2012年1月的芜湖市高三年级期末测评卷上考到了一篇叫《霸王别姬》的文章，其大意是说：某乡书记郑张到省城开会，想借机宴请在省城工作的老乡，沟通感情，点了一道价格昂贵的招牌菜“霸王别姬”（老鳖炖母鸡），结果被服务员（文章中称为“八号小姐”）设计阻止，没有吃成，反而接受了一次教育。(全文见附录)

文章通俗易懂，毫不晦涩，题目的设问方式也很正常，但在阅卷时出现了让人啼笑皆非的情况。

有一些学生在考卷上大谈郑张书记和服务员之间有不正当关系。还有一些学生明显也持这种看法，但又觉得考卷上这么答似乎不妥当，所以小心谨慎地措辞，谈官员的“生活作风问题”。这些回答让阅卷老师大呼“没想到”。

静下心来想想，既然有一批学生这样作答，说明背后必有原因。

事后，笔者找了几个学生了解情况，学生们很不好意思地说，自己看到“老鳖”“母鸡”“小姐”“8号小姐看到郑张时怔了一下，然后赔着笑脸喊先生，礼貌相让”等词句就自然地联想到了这些。

深究起来，这其实就是学生们在尝试着用自己的对某些词的固有理解来解释全篇。虽然闹了笑话，但却真切地反应了学生们在阅读时运用原有知识建构情境模型的思维过程。

根据Van Dijk和Kintsch在20世纪70年代后期提出的文本表征理论，读者在阅读文本过程中分3个层次对文本进行表征，分别是表层编码、课文基础表征和情境模型。表层编码把握了语篇中字、词、短语以及它们之间的语言学关系；课文基础表征是包含文章准确意义的一系列命题，是对文章所提供的语义及等级层次关系所形成的表征；情境模型是与自身背景知识相互作用并进行推理形成一个内容或心理上的微观世界。

倪文锦、谢锡金二人主编的《新编语文课程与教学论》也谈到了情境模型，他们认为理解篇章主要由两部分构成：其一是“篇章格局”（其实就是Van Dijk和Kintsch所说的表层编码和课文基础表征）；其二根据对世界的知识，把整体、连贯的篇章建构成可以想象及推论的“情境模型”。“篇章格局”与“情境模型”是阅读理解结果的两个方面。它们关系密切，但又不完全相同。对同一篇章，不同读者都能够读出一致的“篇章格局”，并根据各自对世界的认识，建构出不尽相同的“情境模型”。

《霸王别姬》的笑话之所以发生，正是因为学生们受自身的背景知识影响，找错了焦点信息（下文中会对“焦点信息”进行探讨），结果建构出了与文本实际相去甚远的情境模型。

在阅读过程中，学生用来理解文章的原有知识是最重要的。倪文锦先生认为这些原有知识包括：1、与文章内容有关的知识；2、有关社会联系和自然界的总的知识；3、有关文章组织结构的知识。任何年龄和任何能力水平的读者都运用他们的原有知识作为滤波器来解释和构建所读文章的意思。他们运用这些知识去确定读物的重要性，去推理文章中的言外之意。

高三学生做多了文学类文本训练，容易养成这么一种习惯：对一些词句喜欢进行联想，总是试图挖出背后的深意来。教师要引导学生，这种做法不是不好，但一定要在通览全篇、把握文本主要内容的前提下，否则就可能误入歧途，郢书燕说，闹出笑话。具体到《霸王别姬》，它的焦点信息应该是在文章的最后两段，尤其是最后一段上：

“没想那8号小姐竟跪下来了，哭着说：‘郑书记，我没别的意思，只是想让您省点儿！’郑张呆了，疑惑地问：‘你怎么知道我姓郑？’8号小姐说：‘我就是明河乡的人，来省城打工才两年！’

这一下，全场静极，十几个科级处级干部齐刷刷地望着跪在地板上的小老乡，惊诧万状，许久许久没人说话……”

并且出题者所出的第三题“赏析第十三段的艺术手法，请具体说明这样结尾的表达效果”也在指引学生们关注最后一段。

很明显，如果找对了焦点信息，学生们就不会在其他词上乱发挥了。

以上谈的是情境模式的误用，其实教师如果巧用情境模式，引导学生调动相关的背景知识和体验，对于帮助学生深入理解文本非常有帮助。

因为光有连贯的篇章格局不足以促成“从阅读中学习”，学生必须尽可能把篇章表达与已有知识联系起来，建立情境模型，才能保证学习的质量。我们常常发现，有些学生能流畅背诵诗文，但却对熟记的句子不甚了然，原因就在于光有篇章表达，却未能建立情境模型。这也能解释为什么有些还算比较认真的学生对自己学过的课文几乎只记得住课文名称，对其中的内容甚至是重要内容完全没有印象了。（尤其是那些所谓的非重点课文） 有教师认为这可能是自己为这些课文安排的教学时间不充分从而使学生没有能够对课文细嚼慢咽的结果，其实只有抓住学生阅读的特点，才有可能高效且高质量地完成教学。阅读教学策略实施的关键在于激发学生积极地运用已有知识，解释篇章表达，以建立具体化的情境模型。所以教师要研究如何帮助学生以文章中的词汇及句子等表层形式为线索，激活储存在他们长期记忆中的相关知识，结合文章的字面含义，使文章成为连贯的整体。

比如说《父母与孩子之间的爱》这篇课文，内容非常有思想性，但有不少语句对学生来说理解起来有点困难。教师可以指导学生画出你认为的关键句，找到焦点信息，其他一些看上去比较绕的句子不妨做个标记先放过不理回头再细究，然后通过提问帮助学生构建情境模式：以你的生活经验来看，你认为“成熟的爱”是什么样的？父爱与母爱之间有差别吗？如果有的话，差别在哪儿？作者在这两个问题上的观点与你一致吗？文中有没有那一句话与你心有戚戚焉？

再比如说《宇宙的边疆》这篇课文，它表达的宇宙观，对人在宇宙中的位置的思考，传达出的对人的自省和自豪，这些无论是对作为群体的人类还是作为个体的人都是很有价值。教师可以要求学生研读重点段落（焦点信息），并且帮助学生构建情境模式，引导学生回忆自己遥望星空的感受，继而尝试跟随作者的解说想象这部电视片展现的画面并且想象画面是如何切换的。

激活原有知识是构建情境模型的前提。研究者认为，激活原有知识对阅读认知过程的重要作用主要表现在这几个方面：1、在阅读前激活原有知识，能使学生产生阅读期望；2、阅读时激活原有知识，能使学生运用原有知识来补足文章里省略的信息；3、阅读后激活原有信息，能促进学生对文章内容的回忆。

大多数学生因为并不是成熟的阅读者，所以一开始构建的情境模型可能未必贴合文本实际，甚至会出现解读《霸王别姬》时那种“一叶障目，不见泰山”的错误，但如果我们不断强化寻找焦点信息的训练，我们会发现，伴随着学生的继续阅读，当前的信息（尤其是焦点信息）不断地纳入先前的情境模型，从而引发情境模型的不断修正、更新，等课文阅读完毕，读者头脑中则形成一个完整的情境模型。

值得我们进一步思考的问题是，并不是所有的阅读材料中都具有焦点信息。我们习惯于教学生划出关键句和关键词，借此为突破口理解文本，这是一种“自下而上”的阅读模式，操作性很强。通观人教版教材中的课文，确实绝大部分都适用于这种方法，比如《故都的秋》《囚绿记》《赤壁赋》《归园田居》……但遗憾的是，这种手段并不是无往不利的法宝，如果我们留心一下，象《林教头风雪山神庙》《茶馆》《边城》这类文本，如果我们教学生生套划关键词关键句的方法，反而会影响学生对文本的整体感知。《林教头风雪山神庙》《茶馆》都是通过人物命运的发展来揭示主旨，同时并没有《祝福》《装在套子里的人》那种揭示主旨或深化主旨的结尾，所以文本中无从寻找焦点信息；《边城》是以翠翠的爱情故事为线索表现湘西的人情美、人性美，在其中蕴含着作者对现实生活中美德和价值观失落的痛心，文本中也没有关键词、关键句之类的焦点信息，其情感、思想完全是含蓄蕴藉的。

所以，莫雷在记忆基础理论和建构主义理论的基础上提出的双加工理论，对我们这些教师更准确地理解阅读过程，引导学生根据不同阅读材料采取不同策略是大有裨益的。他指出，阅读过程是依据阅读材料的性质而选择连续性阅读或者焦点阅读的双加工模式。当阅读的材料没有焦点信息，个体就会进行连贯性阅读加工以维持语义的局部连贯和整体连贯，而当阅读的材料存在一些解释目的或因果关系等焦点信息时，个体则会进行焦点阅读加工来全面了解阅读材料。

总而言之，在完成阅读任务时，我们要帮助学生准确调动原有知识建立起情境模型，这种构建可以借助于搜寻焦点信息的手段来完成，（此时要求学生要有准确搜寻焦点信息的能力）但在文本本身不存在焦点信息的情况下，则需要学生有相当的整体感知文本的能力。

阅读教学是语文教学中耗时最多的教学活动。语文教学质量的高低在很大程度上取决于阅读教学。有研究者根据“马太效应”指出，当学生阅读能力落后于同龄人的时候，如果不加以帮助，落后的学生只会更加落后，以为他们会随年岁的渐长而自然赶上，这是一厢情愿的妄想。这意味着教师要珍惜学生每一次阅读的体验、珍惜并充分利用每一次阅读训练的机会。否则，有一部分学生就会因为没有掌握阅读的技能，不能深入体验阅读的快乐而在阅读课上越来越消极。

哈里斯说：好的策略教学不是死记硬背，学生不是仅仅记住策略操作的步骤和机械地执行这些步骤，策略教学更不是简单反复的操练。好的策略教学应使学生认识到运用策略的目的，策略怎样和为什么起作用，何时何地可以运用策略。这值得我们深思并笃行。

参考资料：

1、倪文锦、谢锡金《新编语文课程与教学论》

2、朱晓斌《语文教学心理学》

3、莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦《如何阅读一本书》

4、莫雷《中小学生语文阅读能力研究》

5、冷英、莫雷《文本阅读过程中目标焦点的预期推理》

6、冷英、张莉《文本阅读中焦点信息与非焦点信息的激活》