“体验”方能“悟”真知
岳西县中洲小学 崔慧玲
我曾经在二年级数学课上出示过这样一道题:一桶油连桶称重10千克,用去一半后,连桶称重6千克,油和桶各多少千克?近三分之二的学生这样做:(千克)(油重),6-5=1(千克)(桶重)。
面对学生大面积的出错,我惊讶着并立马镇定下来,寻找解决问题的途径:首先,让学生通过检验去检查自己的答案是否正确。然后,引导学生画油桶、油、用去的油进行分析、讨论与交流。再用事先准备好的称过质量的量杯和水(杯上分贴了质量标签)引导学生观察操作。这样,学生通过三个环的体验,发现了解题的正确方法,有同学发出了这样的感叹:啊,原来是这样,真的不能乱猜呀!
本案例使我感觉到,这些孩子真的只会在“一半”上乱猜,缺乏对问题的体验和思考。同时提醒我,数学教学必须唤起学生的主体意识,让孩子在亲身体验中学习数学。“心中悟出始知深”,只有亲身经历,亲自感悟才能记得牢,悟得深。数学学科具有高度的抽象性,严密的逻辑性,广泛的应用性,对于以具体形象思维为主的小学生来说,很大程度上依靠具体形象的感性经验,极易肤浅地做出猜测和判断,极易陷入学习的困境,觉得枯燥乏味。因此,通过以上案例启示,我发现,数学知识的教学必须注重创设与知识有关的情境和实例,让学生自主从情境中探索隐含的数学模型,在感性认识的基础上逐步建立正确的表象,亲身感知、感受,体验感悟,逐步抽象并建立数学模型,纳入自己的知识体系和认知结构,真正自主建构、理解、掌握和获取知识。
于是,顺利地解决和完成了以下案例一、二的教学。
案例一:教学“购物问题”,我出示题目:虎妈妈今天过生日,虎宝宝想买一枝花送给妈妈,一枝花1元7角钱,虎宝宝怎样付钱?花店阿姨怎样找钱?
这是一道自由开放性的题,学生可以拿刚刚好的钱,也可以准备多于价格的钱,可孩子们听完题后就急着胡乱的凑钱,甚至有学生立马问:“老师,没有8角一张的钱,怎么办?”,“老师,我拿5元钱去买阿姨怎么找呀?”
我知道,“购物付款找钱”问题,是低年级学生学习的难点,不易弄懂付的钱、找的钱和货物的钱之间的关系,往往绕在里面弄错。面对天真而又缺乏人民币生活认知的孩子们,我创设了一个购物情境,有零钱兑换处,有购物商店,学生一个当售货员,一个当顾客。让学生亲历其境,在人民币兑换和购物算账中就能弄清其中关系,他就在心中默算自己吃亏没有?对不对?从而顺利地帮助虎宝宝算账买花。我接着出示:买3支钢笔,每支钢笔4元,交给售货员15元,售货员找回多少钱?虽数据较大,但学生们个个举起了小手,他们在前面的买花问题中进一步认识了人民币,也明白了通过计算的办法比凑钱方便,快速算出了要找回的钱。因此,把枯燥的数学问题生活化,化难为易,变单调枯燥为多彩,通过形象和具体的生活情境给孩子们以快乐,学生由“扮演角色”到“进入角色”,就能顺利完成了学习任务。
案例二:教学“用字母表示数”时,我首先抛出这样的导入问题:字母可以表示哪些数?
小诺快速抢答:“字母可以表示任何数。”
我问:“同学们,小诺说的对吗?”
学生异口同声:“对,可以表示任何数。”
面对学生的回答,我没有立马做出应答,却设计了一条“失物认领”告示:“小乐同学在校园里捡到人民币a元,请失主前来老师办公室认领”。面对学生惊讶的表情,我猜他们一定在想:数学课上怎么讲失物认领呢?老师是不是弄错了呀?我们说得难道不对吗?我抓住时机问:这个失物认领,大家能看懂吗?这里的a元可以是1元吗?可以是5元吗?可以是8.5元吗?还可以表示多少钱?……这里的a元可以表示0元吗?在一连串的问题思索中学生轻松得出结论,既认识了字母可以表示任何数,同时意识到在具体的问题情境中,字母表示数是有取值范围的,要符合生活实际,也为学生后续学习相关知识提高了经验参考。
案例三:在教学《有余数的除法》时,先出示:有12个桃子,平均分给2只猴子,每只猴子分到几个?学生回忆相关知识,利用乘法口诀顺利求出商。接着将“12个桃子”分别变成“13个”和“14个”。
小然问:“”老师,没有这样的乘法口诀,怎么办呀?”
小然话声刚落,有少数学生附和着,接着,教室里立马安静下来,其余学生显示一脸茫然。此时,我提醒学生用学具盒中的小棒动手分一分,摆一摆。慢慢地有四五只小手举了起来,渐渐地越来越多。学生积极动手寻找解题办法,很快得出了正确结论。趁此我再改变题目数字,将“12个桃子”分别改成13个、14个、15个、16个,平均分给“”4人”,有了上面经验,学生们一个个摩拳擦掌,极其活跃,一边用小棒摆着,一边填写着结果,欣喜的表情溢于言表。这时,我抓住时机,再布置任务,让学生比较这几个算式,你有什么发现?学生们静下来,由开始的眉头紧皱到窃窃私语,最后纷纷举起了小手,学生回答有表面的发现,也有深层的余数比除数小的发现。学生体验着过程,体验着成功,收获着结果,笑容浮上了学生的脸蛋,从他们大声的叫好声中,感受到他们由衷的兴奋和快乐。
案例四:《面积和面积单位》的新授课上,我引导学生认识了“平方分米”、“平方厘米”的面积单位,要认识“平方米”了,先让学生猜什么是“平方米”,再问“1平方米有多大呢?”
小鑫说:“平方米肯定也是面积单位,一定比平方分米和平方厘米要大”。接着打手势随意画了一个圈,想必是在表示1平方米的大小。
小凡说:“不对,小了”。
看见小鑫如此比划和小凡的判断,其余同学也积极地尝试着用手比划着,发现自己一个人要想比划出1平方米是很困难的。根据学生已知两手臂伸开长大约1米的知识基础,我组织4个同学合作,手牵手围成一个大正方形,感叹“1平方米居然有这么大”,“好大的正方形啊!”,但在找生活中的“1平方米”时,答案又五花八门了,差距甚大。看到此情景,我意识到学生们光凭眼睛观察,而没有亲身感受“1平方米”的实际大小,导致出错率远远大于“平方分米”、“平方厘米”,于是当机立断,增加一个回家作业:亲手用报纸粘贴一个“1平方米”大的正方形,这下班里炸开了锅,一个个摩拳擦掌,准备大显身手。第二天,学生们带来了作品,很标准。再让他找身边的“1平方米”,就准确多了,眼界大开,侃侃而谈。
“实践出真知”,在以上三、四案例中,我让学生动手操作,在做中思,思中学,为学生搭造“脚手架”,使学生获得大量的感性认识,亲身经历各种探索活动,自主建构和获取了真知。
受以上启示,我认真研读教材,研究学生,对课堂上学生提出的问题和遇到的困难,做到备课时先预计和预设,课堂上及时帮助学生在多层次体验中释疑解困。
小学生活泼好动,注意力集中时间不长,思维处在动作思维和形象思维阶段。根据学生在个体经验上的差异,在一节课里,设计多个环节,让学生由浅入深,循序渐进时进行多层次的体验,能使学生不知不觉,潜移默化地投入到数学学习活动中去。
《直线、射线和线段》教学时,我设计了三个层次的体验教学:1、感知性体验,化抽象为具体。
低年级学生初步接触“空间与图形”知识,难于理解,不易掌握。新课导入,我创设有趣的、与生活实际密切联系的实际情境,引导学生饶有兴趣地走进情境中去,上课伊始,变魔术般地变出一条红色的彩线拉直,一个个瞪着圆溜溜的大眼睛,眼球一下子被吸引了过来。抓住时机让学生们观察它的特点,度量出它的长度,学生们兴致很高,不知不觉初步建立了线段的表象。教学射线,教室里亮出一道神奇的手电光,学生们的目光随着灯光移动,教室里一下子热闹起来,随着光从灯泡射向窗外的无限远,视觉感官感知了射线的特点。无限长直线教学,孙悟空扛着他的宝贝——“金箍棒”闪亮登场,这个神通广大的人物是学生们崇拜的偶像。在老师的口令下,一个个模仿着“齐天大圣”,从耳朵里掏出小小金箍棒,放在手上,口中念道:“大、大、大、再大、再大……”,用手比划着,教室里发出感叹“啊!太长了”,教师让他们在比划中,想象着无限长,不知不觉已对直线留下深刻印象。这样,将抽象的知识以生活情境为载体,转化成具体的问题,便于学生学习理解。2、探究性体验,感性认识上升到理性认识。对于具体形象思维占优势的小学生来说,听过了,可能就会忘记,看过了,可能会明白,只有做过了,才会真正理解。只有学生参与实践,经历探究,才能认识有关的知识,理解、掌握技能和方法。有了“线段、射线和直线”的表象是肤浅的,还要深入探究。让学生根据建立的初步理解,画到纸上,达到抽象到图形的目的,由形象思维过渡到抽象思维的过渡。紧接着让学生观察它们的异同,完成表格,用遮挡的方法感受三者之间的关系,通过这些简单的观察比较,不断地认识了解,由表及里,实现知识由感性认识上升到理性认识。这样,才会理解得最深刻,更容易掌握其中的内在规律和实质。3、应用性体验,学以致用。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,课中所学知识,课后必须及时巩固,深化体验,深刻感悟,使学生感受数学的力量,体验数学的精彩纷呈。课末,我设计了“火眼金睛”、“明辨是非”、“猜谜”等环节,学生在“用”中“体验”,课后,让学生“设计几个站点间的车票”,学以致用,进行拓展提高。这样的练习,学生既建立了牢固的认知体系,又体验到数学的魅力和精彩,将理性的数学提升到更高境界。
心中悟出始知深,数学教学必须让学生用“心”,独特感悟,用“心灵”去体会,去感受,让学生在“做”数学中体验,在体验过程中感悟,在运用知识解决问题过程中升华,这样才能在体验中思考,在思考中创造,在创造中发展,能在多种亲历体验中求获真知。