斑斓未必皆春色,读写交融才是真
---浅谈语文课中读写结合点的确定
摘 要:阅读与写作常常被认为是两种完全不同的心理过程,阅读是自外而内的吸收,而写作却是自内而外的思想表达。实际上,这两个心理过程又是可以相互沟通,相互融合的。语文教师在阅读教学充分认识到这一点,在教学中,根据文本内在的特点,找准读写结合点,让读与写相得益彰,同构共融。让学生真正达到读中悟写,以读促写,以写促读的目的。
关键词:读写结合点 确定 教学实效
阅读和写作是语文教学的“重头戏”。阅读是吸收,从外到内;写作是表达,从内到外。持读写沟通、唇齿相依观点的前有古人“读书破万卷,下笔如有神”、”“劳于读书,逸于作文”,后有来者“胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张”。近有丁有宽老师所说的:“读写结合,相得益彰,读写分离,两败俱伤”。新课程改革中,我们一直在探索语文“工具性与人文性”的和谐统一。当前,随着新课改的不断深入,阅读课中巧妙设计 “读写结合”,成了许多成功课堂上不可缺少的一道亮丽的风景线,一场最美的律动。但,有些课堂上的读写结合不过是“虚晃一枪”,抑或是“犹抱琵琶半遮面”,显示一下教师设计的理念而已。当前教学中存在的问题有:一、读写结合点确定不很准确;二、体会感悟的过程不充分。现就读写结合点的确定与落实谈几点拙见。
一、从读悟写,做足感悟,确定读写结合点
读写交融是语文教学的根本方方法和基本规律。叶圣陶的“课文无非是个例子”“教是为了不教”;张志公的“带着写的问题上阅读课”都精辟地阐述了读写交融是语文教学的必由之路。平时教学中我们可以通过阅读训练,不仅让学生知道写了什么,更重要的是让学生知道怎么写,尤其重要的是还要让学生通过自己的阅读,自己的体会,知道这样写的好处是什么。让学生真正领悟到一些常见的写作方法。
例如教学《水》一文,为了引导学生更深刻体会“一勺水”的珍贵,在感悟第五自然段时,我先出示原文 :
“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸,像一条小溪流,顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背,然后又滑过了我们的大腿和膝盖……在水的滑动中,我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声,我感觉得到血管里血的流动在加快……”
再联系孩子平时习作,采用对比法,出示:
“从头顶倾注而下的水滑过了我们的全身。”
继而追问哪种表达更好?好在哪?孩子们先通过对比朗读体会,抓住三个“滑过”想象感悟,讨论这一勺水流过身体的速度究竟是快还是慢?学生们不难体会到一勺水流动速度应该很快,但因为太缺水,太享受这来之不易的洗浴之乐,所以希望水慢慢地滑过全身,明白这三个“滑过”的运用并不啰嗦无用。这时我适时强调:“写作一般不重复用词,有时为了强调自己某种特别的情感时往往会重复用词。”接着再联系平时习作,细节描写写法的渗透也就自然无痕了,我还顺势课后延伸“试着运用细节描写,将自己经历中某次独特的感受写下来。”
其实不是只有文章的高潮部分、细节描写处、词语优美处才是最佳的读写结合点,在平实的词语中体会到写作的精妙更容易让学生感受到发现的欣喜,也更容易被学生学习吸收。
苏教版《音乐之都维也纳》一文,作者用优美的笔触描写了维也纳城市的独特风貌,讲述了维也纳被称为“音乐之都”的渊源。在教学这段文字时,我是这样引导的:
“为了纪念乐坛大师,维也纳的许多街道、公园、礼堂、剧院、会议大厅等,也多用音乐家的名字命名。”
先引导自读,再思考:“许多”、“多”这两个词语能否去掉?为什么?孩子们通过思考体会,展开讨论,有的认为可以去掉,句意没什么改变;有的则表示不能去掉,理由是你能确定维也纳每条街道、公园等都用音乐家的名字命名的吗?去掉说话就显得太武断,表达就不准确了。听着孩子们带有独特体会的交流,我及时总结:“本文语言优美,可同时也是篇说明性文章,刚刚你们体会到的,正是说明文语言最大的特点——准确。写作的精彩很多时候不是靠词语的华丽,而是靠描述的准确、精炼。”瞧,看似体会语言的精彩,但是时时指向文章的遣词造句,指向写作。有时最有价值之处就是在平实的词语中感受写作的精妙。
当然,每一篇课文的读写结合点可能并不是唯一的,那么,就需要教师根据教学的实际情况,有选择地有针对性地拿来使用,并不需要面面俱到。当然,渗透到什么程度也是要根据学生的接受能力的。对于要引导学生迁移的语用现象,则一定要做足过程,引导学生经历一个认识──领悟──运用的过程。学习与自觉运用是需要过程的。
二、细读文本,以写促读,确定读写结合点
实现有效的读写交融,必须要深入细读文本。面对选入教材中的每一篇课文,教师都要作教材的二度开发,找准读写结合点。但怎样处理好读写结合点与解读文本的关系,真正达到以写促读,值得深思。
四年级下册《三顾茅庐》一文中,一段景色描写耐人寻味,也是教学中老师需要深入挖掘的部分。某次公开课上,老师在引导学生学习景色描写后,又感悟写景是为了突出人物形象,当孩子们渐入佳境感悟诸葛亮的才华横溢时,老师突然思路一转,抓住“来到……只见……”这一句式引导孩子观察想象,描写自己喜欢的一处景色。孩子们忙又打乱思绪,匆忙提笔就写。听者不禁要问:此时这样的读写训练适宜吗?有助于促进学生对文本的理解吗?
其实许多课文的朦胧处,作者在此为文本蒙上了一层面纱,往往是需要学生深入感悟的重点、难点。如果把这些地方确定为读写结合点,就能为学生打开一扇亲近文本之门,文本的美会在学生踏进大门之时展现在他们的面前。
《爱如茉莉》这篇课文主要讲述了父母之间平淡如水但又感人至深的爱。阅读教学中疑难点是:你从哪些细节可以感受到“爱如茉莉”?想要突破这一难点,除了找出文中具体的细节描写,还要挖掘潜藏的细节,如“爸爸出差回来是怎样识破我花尽心思编的谎话?”这可以说是课文的朦胧之处。因此,我把此处确定为读写结合点,让学生运用插叙,描写爸爸出差回家后发现的点滴异样。学生通过联系平时生活,展开想象的翅膀,写下父母生活中的默契。
透过学生们所写文字,我们不难发现,学生已经揭开了“面纱”,悄悄地走进了文本,自然地走近了人物,领略了课文叙述的父母间平淡真实的生活故事,欣赏到隐藏在文本背后的“静谧美好”,同时也深入地感受父母之间平淡如水但温暖感人的爱,就如同那平淡无奇却幽香缕缕的茉莉,突破了阅读的难点。这样的读写结合,既促进了文本与资料的有机融合,有利于加深学生对文本的理解和感悟,又不破坏课文的情蕴和教学过程的流畅性,做到自然、有效。
可见,在阅读教学中,如果能紧扣课文中牵一发而动全身而学生难于理解的朦胧处,教者“借题发挥”,引导进入情境,促使学生“借写促读”。就能促进阅读与写作的水乳交融,相得益彰。这样,阅读的难点便在读写结合中不露痕迹地突破了。
三、立足单元习作,分层推进,确定读写结合点
阅读教学如果将教学的立足点再高一点,从单元整体的角度来整体设计,借助教材的编排帮助学生体验写作的全过程,有针对性地确定读写结合点,分层渐进地实现读写目标,可能会更从根本上解决了学生习作中“源”的问题。
苏教版五年级下册第四单元安排有三篇课文:《秦兵马俑》、《埃及的金字塔》和《音乐之都维也纳》。本单元的口语交际和习作要求分别是:介绍世界名城以及按顺序有选择有重点地写参观记。
显然,本单元的编排将读与写紧密地联系在一起的,从读学写应该是我们备本单元的整体思路。解读课文,不难发现:作家笔下的景点介绍都按一定顺序,写法上都有所侧重。如《秦兵马俑》一文,关注文章总体布局,本课采用“总——分——总”的布局方法,文章中有一个在全文中起着承上启下作用的过渡句。除了关注整体结构外我更关注了本单元的重点——说明方法:一是文中第二小节对一号坑的介绍用了列数字、举例子、作比较等说明方法;二是在“类型众多,个性鲜明”内容中运用描述联想的方法,使所描写的事物具有了情趣和动态。基于教材特点,我确定了本课的两个训练点:一是在学习第一自然段中学会运用列数字的方法说明方法描写校园或一些建筑物;二是教师重点引导学习将军俑中渗透描述、想象的写法后,让学生小组自学填写表格其他俑的特点,无形中再次接受写法的指导,最后在学习兵马俑形态各异时用“有的……还像……”进行句式练习,这样的训练既对文章内容进行补白,更是把这部分的写法巩固和运用,体现了写法指导的层递性。
由此可见,单元习作教学的目标不是仅仅在习作课上进行落实,还要巧妙地与单元中阅读教学的过程紧密联系,甚至可以分项进行训练,已期达到习作的水到渠成。教师一定要立足于教材,进行单元整组的解读,巧妙落实读写结合训练,这样可以帮助我们在教学设计时有更广阔的视野!
“读写交融”无论是一种思想,一种意识、还是一个原则,要想提高其实效性,不仅要提高解读文本的理性意识,更要找到文本与设计的对接口,找准读写结合点,并把感悟训练做实。只有这样,才能有效地利用文本,引导学生从阅读中学习写作,为学生在读与写之间架设一道“桥梁”!