美国法学家斯特林认为：“提问是教师促进学生思维，评价学生学习效果以推动学生实现预期目标的基本手段。”从实际教学情况来看，部分教师的提问还存在一些误区，需要冷静思考。
一、 问得太宽
一位教师执教一年级（上册）“加和减”时，出示了挂图（教材第40页）。
师： 你们看到了什么？
生1： 我看到了花坛，有的小朋友在浇花。
生2： 有的小朋友在提水。
师： 看到这些你想说什么？
生1： 这些小朋友在哪里浇花？他们叫什么名字？
生2： 这些小朋友穿的衣服很漂亮，她的裙子上有一朵花。
……
师： 你能提出什么问题吗？
生1： 这些小朋友为什么要浇花呢？
生2： 小朋友要到哪里去打水呢？
师： 谁知道一共有几个同学提水，一共有几个同学浇花？
［思考］教师的设计问题是开放的，但设计的问题没有目标，问题范围太宽，缺乏启发性。像这样的提问是当前极为普遍的教学现象。第一个问题教师问的目的是什么？是想让学生全面理解图意，还是想针对教学内容的安排来展开？或是让学生利用情境来观察思考？如果说教师的第一个问题是想让学生泛泛而谈，那么第二个问题“看到这些你想说什么？”更是让学生如云里雾里。低年级的学生是天真无邪的，想到什么就说什么，你让他们想，他们就会想得很多，很有诗意，但也许跟数学都搭不上边。因此，教师提出问题要有明确的目标指向，通过问题对学生的思考提供帮助。这个案例可以这样问： “图上的小朋友们在干什么？”让学生明白有3个同学在浇花，有2个同学在提水；“你们能提出什么数学问题？”前面已经有数数和分与合的基础，这个问题可以适当开放，培养学生提出问题的能力。
二、 问得太多
一位教师教学“梯形的面积”。
师： 依照我们探索三角形的面积计算的方法，同学们想一想，用两个完全一样的梯形能拼成学过的图形吗？
生1： 可能会拼成长方形。
生2： 一定会拼成一个平行四边形。
师： 请你们拼一拼。
师： 两个完全一样的梯形能拼成什么图形？
生： 平行四边形。
师： 拼成的平行四边形和原来的梯形相比，什么变了，什么没有变？
生： 梯形的底和腰没有变，面积变了。
师： 讨论一下，拼成的平行四边形的各部分和梯形的各部分有什么关系？
生1： 拼成的平行四边形的底等于梯形的上底与下底的和，高相当于梯形的高。
生2： 拼成的平行四边形的面积是梯形面积的2倍。
师： 平行四边形的面积是怎么计算的？
生： 平行四边形的面积等于底乘高。
师： 你能归纳出梯形的面积计算公式吗？
［思考］教师要创设问题情境，给学生提供探索的空间。但如果一问到底，问题过多、过频，教学的重难点难以突出，这种单向提问的方式，会在一定程度上阻碍学生思维的发展。所以教师的提问应该设定一定范围，抓住教学重点和学生容易产生疑问之处设计问题，使问题更具有启发性。上面的案例，教师提出的六个问题可以合并为三个：“我们已经掌握了推导平行四边形、三角形面积的计算方法，同学们能把梯形转化成熟悉的平面图形进行计算吗？”“在拼的过程中你发现了什么？”“你能推导出梯形的面积公式吗？”学生在这三个问题的启发下就能进行探索，从而不断地迸发思维的火花。
三、 问得太浅
一位教师教学“比较万以内的数的大小”。
师： 老师调查一些电器的价格，你们看，（老师贴出卡片，学生小声读）谁能大声读给大家听。
生1： 洗衣机1028元，电视机3255元，电话机999元，饮水机470元，录像机3820元，空调3280元，电熨斗89元。
师： 读了这七种电器的价钱，你知道了什么？
生1： 我知道了七种家电的价钱是多少元。
生2： 电视机、电话机、录像机和空调的价钱比较贵，其他的比较便宜。
生3： 我知道470、999是三位数，1028、3255、3820、3280是四位数，89是两位数。
师： 你是从数位上看的，有的价钱比较贵，有的比较便宜。哪些是贵的？哪些是便宜的？
生： 钱多的就是贵的，钱少就是便宜的。
师： 哪个电器价钱多？哪个电器价钱少？
［思考］课堂教学设计的问题具有层次性，才能激发学生积极思维。如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅不能促进学生思维的发展，而且在表面上看似热闹的课堂气氛，反而会使学生养成浅尝辄止的不良学习习惯。按照布鲁姆目标分类说，“提问”可以分为六个层次。
本案例中，教师提出的这四个问题分别可以作如下改进：
读了这七种电器的价钱，你知道了什么？
你是从数位上观察的，你能总结出从数位上去比较数的大小的方法吗？
如果从价钱上观察，电视机3255元，录像机3820元，你想到了什么？
贵和便宜是怎么知道的？
第一问和第二问主要是让学生认识各种电器的价钱，指向了识记的理解目标，第三问和第四问主要引导学生从低层次的认知目标向高层次的思考发展，教师在低层次认知向高层次的认知目标的过渡处问，使学生能由教师的问得到启发，突出重点，帮助学生扫除学习障碍。
