检验学生或老师的阅读成果，真的不应以摘抄多少好词好句为标准，也不是读书活动花样越多、招数越全越好，而是关注师生的阅读兴趣是否得到呵护，离开学校后是否依然爱阅读。    

日前，笔者和一位小学校长聊天。谈及学校的书香校园建设，她表示渐有进入瓶颈之感，“现在最让我困惑的是，读书活动搞了这么多年，无论老师还是学生依然处于被动的状态，我好像越来越抓不准该如何对师生的阅读状况进行评价了，不知道构建什么样的阅读评价体系来推动师生阅读”。

    其实，有此类困惑的校长不在少数，尤其是那些以阅读为特色的学校，诸如读书之星评选、学生着汉服诵读经典，抑或读书海报展示等招数用过之后，接下来怎么证明读书活动搞得好，如何彰显学校阅读特色，往往没有方向也缺乏头绪。

    实际上，读书活动也好，成果展示也好，固然有“向外人道也”的必要，但这些并不是阅读的全部与核心，更不是衡量阅读开展深入与否的标尺。活动搞得热闹，并不能说明阅读开展得扎实深入，抑或师生进入理想的阅读状况。对于阅读，尤其是小学生阅读，根本目标在于培育终身读者，在于激发阅读潜能。某种程度上，比起让师生发自内心地亲近阅读，一个看上去完美的评价体系并不是必要的。那些投入大量时间和精力的读书展示、评比活动看似热闹，往往遮蔽了师生阅读动机的不足。活动搞得越多，越可能产生疲惫感，越容易使师生厌倦、抵制阅读，不仅没有起到正向激励的作用，反而如过度追求应试一般，走向了事物的反面。

    以当前小学惯用的让学生摘抄好词好句为例，从语文学习的角度看，似乎无可厚非，深入了解字词含义，的确有助于词汇量的积累，以阅读更有难度的文本。但是，阅读历来讲究连续性，重在通过好玩的故事，享受阅读本身的快乐。如果拿起一本书之前，学生心里想着要摘抄好词好句，带着任务去读，阅读兴趣无疑被扼杀。而且，学生对于好词好句的认识，常停留在自己不认识的、晦涩的就是好的词句，应该记录在册，于是闹出令人哭笑不得的笑话来。

    阅读推广人阿甲就举过一个例子：一位爸爸翻看孩子的读书笔记时，发现上面赫然写着“功率”一词，纳闷孩子什么时候开始学习物理了。再一问才知，原来是孩子在阅读《郑成功收复台湾》一文时，将“郑成功率领两万五千将士，分乘数几百艘战船，浩浩荡荡渡海东征”断章取义了。

    从这种角度看，检验学生或老师的阅读成果，真的不应以摘抄多少好词好句为标准，也不是读书活动花样越多、招数越全越好，更不是看读后感写得多精彩，而是关注师生的阅读兴趣是否得到呵护，是否养成了阅读习惯，离开学校后是否依然爱阅读。甚至可以任意选择一节自习课，在教室后面观察师生是各自捧起一本好玩的书，浑然忘我地读进去，还是在打打闹闹，做着与阅读无关的事——只一眼便能看出一个班级乃至一所学校的阅读成色。

    如果非得以量化的方式来评价阅读状况，笔者以为可从三个关键词入手。一是人，即考查老师和学生的阅读量，每年到底读了多少本书。二是书，即班级或学校的藏书量及书籍的流通性。藏书量固然不等于阅读量，但书籍的流通性却能反映师生阅读的深度与广度。三是时间，即师生用来自主阅读的时间到底有多少。无论是在校园内，还是在校园外，师生每天是否有时间阅读，有多少可以自己支配的时间，都从侧面印证着书香校园的品质——嘴上说阅读开展得如何好，却没有给师生自主阅读的时间，终究是在掩耳盗铃。

    阅读是教育的一部分，抑或阅读本身就是教育。有些学校很少开展轰轰烈烈的活动，但通过静悄悄的课堂和学生的业余时间、精神面貌等，能看到阅读对他们的心灵滋养，能感受到阅读的力量。而书香校园建设实际上并不需要有什么新花样，不必非得用量化的指标来证明，只要坚持阅读本身的规律就好。在这方面，《书语者》一书作者、美国教师唐娜琳·米勒的做法很值得借鉴和推广。在带新班之前，米勒老师先做问卷调查，了解学生的阅读能力和偏好，并根据学生的阅读能力分为发展型、休眠型、地下型读者等分别对待，再帮助学生了解基本的阅读常识，如了解各种阅读门类、题材等，做到课内与课外阅读相结合、学校阅读与家庭阅读相结合，给学生阅读时间，引导学生自主阅读、深入阅读、享受阅读。

    这些具有可复制性的做法也再次印证，师生的阅读兴趣、阅读量、阅读能力以及读书的广度和深度，才是班级和学校阅读活动的终极追求。抓住了这些，才算在阅读上入了门，才是在真正建设一所有书香的校园。