中国教育界提倡反思教学已经多少年了，有多少教师真正具有反思力？教师到底该如何反思？华老师的文章——《记我的一次反思教学经历》（见《人民教育》2004年第22期），至少显示出教学反思的两个秘密：第一，反思的起点是回顾“事件”，反思的目的是“寻找另外的办法”；第二，无论回顾“事件”，还是“寻找另外的办法”，反思总是以“学习”为前提。 一、如何“反思”。    为什么反思教学的口号四处流行，却一直难以在学校实践落地生根？我们相信反思教学是有意义的，但意义怎样才能诞生？关键在于懂得如何进行反思。 1、回顾教学“事件”。   教师的反思总是意味着教师知道自己的教学中发生了某些教学“事件”。察觉出自己的教学中发生了哪些教学“事件”，这是所有反思的起点。若没有教学“事件”，也就没有了反思的凭据和价值。好端端的日子，教师有什么反思的必要？并非教师的每节课都会发生“事件”，这是一个事实。由此看来，教师并不需要以“吾日三省吾身”的古训去折腾自己。但是，当教师的教学过程中确实发生了些“事件”或问题时，教师的反思就成为一种需要。困难在于，当教师在教学中发生了事件或出现了问题时，并非所有的教师都能够发现和感受到它们的存在。很多教师之所以反思无力，实际上是因为缺乏教学事件意识。为了解决这个困难，国外有些学校想提出一个办法：用录像机将整个课堂教学录制下来，以便下课之后主讲的老师或者其他教师回头“观看”教学过程。有人称之为“微格教学”。其实也只是使某些看起来比较微小的教学“事件”暂时定格和停留。“小事件”被定格和停留之后，人们往往能够从中看出”大问题“。  除了“微格教学”之外，教师尚可以“用钢笔录像”或者“用键盘录像”：教师用钢笔（或键盘）回忆自己的教学过程中发生了哪些教学事件。这些教学事件将成为教师反思的起点和对象。当然，教师也可以在自己的头脑中“放电影”：让教学过程的事件一幕一幕地在头脑中回放。也许，这就是反思教学的秘密。有些所谓的教学反思之所以反思无力，多数是因为没有针对真实的教学事件。没有真实的教学事件，教师的教学反思就只能说一些大话、空话、假话。大话、空话、假话说得多了，最后觉得无趣，无话可说，于是， 不了了之。凡是标榜反思教学，却又不针对真实的教学“事件”，最后总难免无法兑现，不了了之。这样看来，所谓反思，完整的说法应该是“反思事件”或者“事件反思”。评判一个教师是否具有“反思意识”，实际是看这个教师是否具有“教学事件意识”。至于有了“教学事件意识”之后，如何解释、解决这些事件，这是下一步的事情。 2、寻找“更好的办法”。      反思的目的是为了解决教学事件或教学问题，用华老师的一句话说，就是为了不断询问自己：“还有没有更好的办法。”反思的过程，就是一个不断地提醒自己的过程：除了自己原来的教学方式之外，还没更好的办法吗？反思的结果总是：并不是“非如此不可”，而是“别样也行”，甚至别样“更行”。表面上看，华老师的寻找过程显示为“再实践”与“感悟”，实际上，这种“再实践”与“感悟”更多地源自一种“学习”的积累与体验。教师“学习”的状态，将形成教师发现事件和寻找办法的眼光。 二、如何“学习”。     “教师学习”是“教师反思”的基本前提。教师学什么？至少，从华老师的这篇文章来看，《论语》、《中庸》、等经典名著，《今日说法》等电视节目，皆为阅读的形态；“捧读专著是学，请教师同仁是学，观天赏花看电视也是学”。 
 1、读“书”。       对有些教师来说，他们不是不愿意读书，而是没有时间。对另一些教师来说，他们也不是不愿意读书，而是没有适合阅读的书或者文章。于是，有人建议教师阅读“经典”。教师真的适合阅读经典吗？                   也许阅读经典是有意义的，但哪些经典适合教师阅读？柏拉图的《理想国》，还是孔了的《论语》，或者老子的《道德经》？是赫尔巴特的《普通教育学》，还是杜威的《民主主义与教育》，要么就是联合国教科文组织的《学会生存》、《教育——财富蕴藏其中》等教育报告？也许都不适合。至少，对大部中小学教师来说，这些所谓有经典，并不具有可读性。经典确实值得阅读，但什么才是经典？如何读？这就成问题。就我们所调查的情形来看，与其建议教师读“经典名著”，不如进一步建议教师读“经典文章”；与其建议教师读经典文章，不如再进一步，建议教师读“经典教育散文”和“经典教育故事”。     读哪些经典教育散文呢？    杜威的《教育中的兴趣与努力》（教师在网上可以搜索到相关的文章，以下同），罗素的《我为何而生》，算不算是经典性教育散文？厄尔曼的《青春》、培根的《论读书》，能算是经典性教育散文吗？韩愈的《师说》、柳宗元的《种树郭橐驼传》，是否应该作为经典教育散文向教师推荐？鲁迅的《我们现在怎样做父亲》、陶行知的《生活即教育》能否算经典散文？龙应台的《中国人你为什么不生气》、张晓风的《我交给你们一个孩子》是否也应该去读一读？最近十几年来曾在中国教育界被广泛阅读和争议的《夏令营中的较量》、《做教师的22条军规》，算不算经典教育散文？张文质的《保卫童年》，肖川的《什么是良好的教育》、高钢的《遭遇美国教育》，是不是也可以一读？这样至少老师们不至于在阅读了大量粗制滥造的教育论文之后，竟以为教育学不过是喋喋不休地重复一些正确的废话。     至于“经典教育事故”，网上流传的《动物学校》、林兆华等人改编的话剧《赵氏孤儿》，算是经典教育故事吗？孔庆东的《遥远的高三·八》算经典教育故事吗？崔永元的《不过如此》如何？爱泼斯坦的《我曾是。者》可以成为经典教育故事吗？胡适的《口述自传》呢？还有《特迪的礼物》、《最不后悔的活法》？    或者，还有其他？    2、读“图”。       经久不衰的学习方式当然是读书，但时代的变化使读书年代逐步转化为读图年代。于是，读图成为教师新的学习方式。学校可以邀请校内骨干教师或校外专家给教师开设系列讲座，比如：《有效教学的基本理念》、《教师的人格魅力》、《教师读书建议》，等等。讲座虽然向来被认为是“听”（“听讲座”）的活动，但实际是上是一种观看的形式。正如听课的真实形态是“观课”。 “听报告”虽然是“老式”的培训方式，但可以在“报告”中穿插切合实际生活的“案例”和“故事”，尽可能地让这些“报告”的方式接近教师的实践知识和实践经验。     除了让教师听“专业报告”外，学校还可以组织教师观看相关的“专业录像”或“教育电影”，比如：《文理交融、多元并举》（秦伯益主讲）、《赏识你的孩子》（周弘主讲）、《春风化雨》（电影）、《音乐之声》（电影）、《你是人才吗》（中央电视台“对话”节目）；《对话韩寒》（中央电视台“对话”节目），等等。 3、读“人”。      读书和读图虽然重要，但总有一些人既不怎么读“书”，也不怎么读“图”，却能像那些读书、读图的人那样充满智慧，甚至更加智慧。这是怎么回事？很简单，这些人依然在“学习”，只是学习的方式不同于读“书”和读“图”，他们在读“人”。阅读人，观察人，这是在读书和读图之外的第三种学习方式。对中小学教师业说，读“人”实际上是观察周围的同事，从周围的人群中寻找自己的精神同伴和人生范例。但教师读的对象除了周围的人群之外，
最好经由“传记”的阅读而理解孔子、老子、杜威、罗素、鲁迅、胡适、陶行知等人的智慧和人格魅力。这是读“人”的另一种视界。     小学老师很忙，有些老师负担很重、很累。教师若不读书，不学习，教师本人可以列举出一大堆的理由。就我自己的观察来看，这些理由都是事实。教师学习或教师阅读是艰难的。凡进入了中小学的人，都不难体会到其中的艰难。可是，惟其艰难，才显高贵。只有那些真正保持了“阅读”或“学习”习惯的人，才有可能真正进入“反思”或“研究”的状态。也只有那些真正提升了自己的反思力的人，才有可能成为有专业智慧和人格魅力的优秀教师。无论是“反思”，还是“学习”，教师最好在反思或学习之后，有所记录：可以多写一些“反思日记”或“学习日记”。前者可以称为“做后感”，如华教师的《记我的一次反思教学经历》；后者可以称为“读后感”。对教师来说，“反思日记”或者“学习日记”，很可能比教师模仿专业研究者的风格撰写的“教育论文”更有意义。