教学理念应落实到教学实践中
——深度学习视域下的语文教学（一）
教学理念是教学设计与实施的指南针，它属于认识范畴，具有抽象性、内隐性，只能通过影响教学主体的思想、观念，渗透到具体教学的设计和实施中。新课改以来，各种教学理念层出不穷，但大多停留在口头上，没有在教学实践中贯彻，或贯彻得不够彻底。究其原因，一是教师对一些理念的认识与理解出现了偏差；二是教师不知道怎么将教学理念转化为可操作的教学设计行为。于是出现了“理念空转，行为照旧”的情况。因此，当前的课程改革要以促进学生深度学习为目标，真正把教学理念行为化。
学科共性的教学理念转变为教学行为
教师在设计和教学时既要把握学科所共通的教学理念，又要坚守学科所独有的理念；既要上升到原理的高度认识教学活动，又要将原理转化为可视化的操作行为。因此，教师需要将共性的教学理念转化为具体的教学行为。笔者从“学为中心”与“以学定教”两个方面谈谈如何将教学理念行为化。
“学为中心”也称“学习中心”，是一种先进的教学理念，是对“以学生为主体”的进一步强调，在课堂教学中要注重两个“主体”。
1.教学活动的陈述主体是不是学生
课堂教学中教学活动的主体是谁？这个问题，几乎没有哪名教师会回答错误。但在实践中，却并不这样简单，一些教师常常自觉不自觉地把活动主体错误地表述为教师。一般来说，“朗读课文”的陈述主体是学生，“范读课文”的陈述主体是教师。翻看教师的备课本，我们对此往往一目了然。比如，“检查预习”，陈述主体是教师；“预习交流”，陈述主体则变成了学生。
陈述主体的错位问题，常常表现在教学目标、教学步骤的表述中。教学目标是学生在教师引导下应达到的学习目标，陈述主体当然是学生，如“通过朗读领会作者思想感情”就不能表述为“指导学生通过朗读领会作者思想感情”。前者的陈述主体是学生，后者的陈述主体则是教师。不同的陈述主体，表面上是陈述的角度问题，实际上体现了课堂教学中教师不同的关注焦点。
教学步骤（环节）往往需要用简洁的语言表述出来，否则，教师的教学意识就不清晰。能够简洁地表述并不等于表述正确，自觉地、有意识地从“学生学”的角度去表述教学步骤，是教师具有“学为中心”意识的重要表现。笔者执教《杞人忧天》时，设计了以下教学步骤：“活动一：预习交流”“活动二：复述故事”“活动三：解释标题”“活动四：理解寓意”“活动五：用词造句”“活动六：试写新闻”。每一个教学步骤，均以活动方式呈现，每一个活动的主体——可以添加的主语都是学生。教学设计中，能够从学生活动角度去表述，为课堂教学中确保“学为中心”奠定了基础。
2.教学活动的时间主体是不是学生
一节课40分钟，学生活动是否多于教师活动（讲解）？学生活动与教师活动所占时间比是多少？一般来说，学生活动的时间总量不少于三分之二。课堂是学堂，要确保学生活动的时间，才能真正保证“学为中心”。当然，这个数值不是恒定的，也不是绝对的——在某些特定时候，教师活动（讲解）的时间可以稍多一些，甚至多过学生活动的时间，但这种特殊情况不应成为普遍情况。
“以学定教”是指教师应当根据学生已有的经验（包括生活经验、学科经验）、知识基础、困难障碍、发展需求（最近发展区）、准备状态和个性特征等情况设计和实施教学。将这一理念转化为教学行为需要从以下几个方面入手。
第一，摸清学生的真实起点。在备课阶段，教师要对学生学习起点进行预测；上课时，则要对学生预习情况做详细了解，以验证或调整自己之前的预测，此所谓“循证教学”。学生学习的证据，可以通过作业、试卷分析等方式获得。在信息化技术普及的今天，平板电脑、手机等都可以获得学习的证据。笔者在各地上语文课时，第一个动作常常是引导学生进行预习交流——怎样预习的？懂得了哪些？有什么问题？在学生预习交流的过程中，笔者就能大体了解学生的学习起点，也就能及时调整教学内容和教学方式。
第二，找准学生的内在需求。需求不能简单地等同于诉求——诉求往往是能够表达出来的需求。而学生对未知知识的学习，能够诉之以语言的往往很少——他如果能够说出来，其实也就已经掌握了，至少是了解了。对学生来说，学科学习的内在需求需要教师以课程与教学的专业眼光来判断，而不是简单地听其所说。教师要从学科、学生两个维度审视，参照单元说明、课后练习等助学系统认真解读文本，制订与之相适应的教学目标，设计与之相符合的教学内容，选择与之相匹配的教学策略，让学生“跳一跳”就能摘到“桃子”。
第三，规划学生的学习模式。学生的学习模式包括学习路径与学习方式。一堂课上，学生的思想、认知、能力的变化幅度，就是学习起点与学习目标之间的距离。这个距离不是物理空间的距离，而是上课前与上课后学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观诸方面发生的变化。这个距离，需要教师规划学生由此及彼的路径——分成三步达成，还是四步达成，是需要根据不同的学生来确定的。
学生的学习方式，是自主学习、合作学习，还是探究学习，教师要根据学生的实际情况来处理。当前，课堂上存在不少假的合作学习，学生围成圈，但基本没有像样的合作学习行为发生，或者仍以教师的讲解为主，或者合作学习的问题并无多少价值，或者所用时间没有得到保证，或者缺乏学生自主思考的基础。
第四，设计教师的指导策略。只有教师的有效指导，才能让“学为中心”的目的得以实现。教师对学生的学习指导，也必须根据学生的情况来选择恰当的策略，正如陶行知先生所说：“教的法子必须根据学的法子。”当讲则讲，当议则议，该鼓励就鼓励，该纠正就纠正，来不得半点含糊。教师在教学设计中要大致明确学生何处需要指导、需要指导什么、如何指导三个基本问题。教师的指导最终是要让学生有方向、有条理、有方法、有习惯、有滋味地学习，最终实现让学生想学、学对、学会、会学、学好的目的。
学科个性的教学理念转变为教学行为
“学习祖国语言文字运用”是语文课程区别于其他课程的任务。语文教学要紧紧抓住“语言建构与运用”这一核心素养，做实做好，带动思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等素养的发展，这也需要从两个方面入手。
1.用语文教材“教语文”
语文课主要不是“教课文”，而是“用课文教语文”。需要教的东西，既在课文里，学生看得见、感受得到，如字、词、句等，也在课文外，需要教师引导学生才能看得见、感受得到，如作者的意图、谋篇布局的匠心，甚至某个词语、某个句子、某个标点的妙处。这就需要教师提高学养、放出眼光，才能看得清楚，进而引导学生去看见、感受、理解。
“教语文”中的“语文”是指语文本体性教学内容——语文知识、语文思维（策略与方法）、语文技能。而教师常说的情感、态度与价值观，一般思维能力，创新精神等，是语文学科的非本体性教学内容。本体性教学内容体现了语文课程区别于其他课程的本质特征，是语文课之所以是语文课的依据所在。
在教学设计时，要确保本体性教学内容的分量在一堂课中处于绝对优势，要确保其中一个重点内容是核心教学内容——其他教学内容都为核心教学内容服务，或引出，或铺垫，或拓展。如史铁生《秋天的怀念》，由于写到了母爱的隐忍，作者怀念母亲的情感表达得十分深沉，稍不注意就会上成思政课。鉴于此，笔者这样设计教学目标：
（1）运用联系上下文等方法，准确理解四个词语的含义。（铺垫核心内容）
（2）利用词语支点，较完整地复述课文内容。 （铺垫核心内容）
（3）掌握理解标题的三招——倾听信息；替换词语，另起炉灶；能够给文段拟订较恰当的标题。 （统率其他内容）
（4）在朗读中把握情感基调、语调、语气、节奏，传达出作者变化的思想感情。（体现核心内容）
在这里，笔者将语文本体性内容——思维方法即“打开天窗法”（解读标题）作为核心教学内容，其目标是掌握理解标题的三招和给文段拟订恰当标题，其他教学内容则为辅助教学内容。
2.用“语文方式”教语文
“语文方式”是指听、说、读、写的方式，主要包括以下几个方面的教学行为。
按语文的规律引导学生把握文本。语文的规律就是“语言文字运用”的规律。语言文字运用需要遵循一定的体式要求，学习课文也要遵循文本体式要求——把散文教成散文，把小说教成小说，把诗歌教成诗歌，把寓言教成寓言。比如，在教学朱自清《背影》时，就不宜去考证“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了”——祖母为什么死了？父亲的差使为什么交卸了？祖母之死与父亲交卸差使有什么关联？因为，在父亲差使之交卸、祖母之死与作者在文中满怀的感情没有多大关系。散文，要着重理解文本中的“我之心”，而不是跑到文本外去溜达一圈。
主要用语言活动的方式理解文本。理解一个文本，或者表达对一个文本的理解，可以用多种多样的方式，有语言的方式，也有非语言的方式——表演、唱歌、画画。所谓“语言活动的方式”，最基本的就是听、说、读、写，教师要带领学生在听、说、读、写的过程中学会听、说、读、写，要善于组织学生围绕文本进行高质量的听、说、读、写活动。当然，所有语言活动的方式都应建立在教师对文本正确解读、深入把握的基础上。
用语文的方式进行人文精神教育。人文精神教育，是语文教学的应有之责；语文课要义不容辞地担负起培养学生良好的情感、态度、价值观的任务。但语文课进行人文精神教育，不能架空进行，不能脱离语文课的特点另搞一套，必须在学习语言文字运用的过程中进行。不能单纯地、架空地、抽象地搞思想内容的分析，不能到文本外去找一大堆材料来论证一个教师心中既有的观点，否则，就变成政治课或者其他什么课了。
辅以非语文的方式补充语文方式。教语文，主要用语文的方式，也要辅以非语文的方式。只要用得恰当，用得宾主得宜，也会增添语文课的情趣，让语文课变得活泼生动。如播放音乐、视频、画片，实物演示，实验，表演等。这些非语言活动方式，若运用恰当，也会产生独特的教学作用。需要注意的是，这些非语言活动方式不可滥用、乱用。其原则有二：一是非用不可；二是适时、适度。
（李峥，四川师范大学文学院研究生）
责任编辑 吴锋
