农村幼儿教师角色疏离之原因分析与对策研究*

——基于安徽省农村幼儿园危机管理调查的一项分析研究

摘要]本文关注农村幼儿教师的角色疏离现象，通过问卷调查和深度访谈收集研究资料，透过现象层面，从角色身份视角，分析了造成角色疏离的深层因素，其中包括不公平感导致的角色认同感下降；挫折导致角色尊重感降低；角色专业地位缺乏；高责任、高风险与低报酬，造成角色压力过大与不平衡。在此基础上，本文提出教育改革需要进一步关注农村幼儿教师角色的“内心公平感”；政府须重视建构激励性的薪酬、保障体系；提供适合农村幼儿教师发展的有效专业培训模式；举办者应倡导人文关怀与激励，提供群体心理支持。

[关键词]农村幼儿教师；角色；疏离；对策

近年来，“入园难”作为一个重大的民生问题引发了政府与大众对学前教育的关注，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020年）将“基本普及学前教育”、“明确政府职责”和“重点发展农村学前教育”作为战略目标。[①]《我国国民经济和社会发展十二五规划纲要》（2011）中明确提出“积极发展学前教育，学前一年毛入园率提高到85%”。[②]学前教育正从边缘走向台前，成为教育推进的又一个焦点。

要实现农村学前教育的跨越式发展，尤为重要的是其核心力量——师资队伍的建设。清华大学的老校长梅贻琦曾说过这样一句话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。同样，农村学前教育的发展，也需要一批稳定、尽责的幼儿教育老师。近年来频现的各地“农村幼儿教师心声”，呈现出了这一群体弱势、求助的生存困境。

农村幼儿教师真的魅力不再了吗？

农村幼儿教师是一个重要的社会角色，承担者对角色的亲疏，与其对该角色的认知、认同、情感等因素有着高度的关联。而承担者对角色的亲疏程度，将直接影响其对教育的投入与教育效果。

针对这一逐渐显现的教师危机管理问题，课题组通过分层随机抽样的方式，在安徽省中、东、西部三个地区按人口分布比例分别抽取了10个县的100所具有办园资质的乡村幼儿园，其中学校附属幼儿园占25%，一般公办园占23%，民办园占44%，其他类型占8%。幼儿园位于镇上的占73%，乡里占20%，村里占7%。研究采用问卷调查和深度访谈的方法收集资料，借助安徽省教研管理体系发放和回收问卷，确保了有效的回收率，共获得90份园长有效问卷和278份教师有效问卷，有效率分别为90%和93%。

一、农村幼儿教师的角色疏离状况及其原因分析。

农村幼儿教师承担着巨大的教育责任。据2002年统计，我国农村专任幼儿园教师有万人，占当年全国专任教师人数的。同年，农村在园幼儿却有万人，占全国幼儿总数的。也就是说，占全国教师总数不到四分之一的农村教师，却担负着教育全国一半在园幼儿的任务。[③]农村幼儿教师的“角色坚守”其重要性不言而喻。然而，对安徽省乡村幼儿园园长及教师的问卷调查数据却表明：角色疏离现状堪忧。

（一）教师流失呈“常态”，“改行”念头频繁出现。

园长问卷数据表明，除安全外，51%的园长将“教师流失“视为管理中最为担心的问题。

表1 农村幼儿园教师流失比率分布表（园长问卷）

表1的数据表明，有近30%的幼儿园，教师流动率超过10%；6%的幼儿园，教师流失达到50%以上。这对于幼教机构的声誉以及正常工作的开展影响极大。即便是流失率在10%以下的幼儿园，流失也成为了一种常态，39%的园长认为流失在乡村幼儿园极为常见，各园都有这一现象的存在。教师流失的时间点63%出现在学期结束，而另有35%出现在开学，2%甚至出现在学期中间。后两者对幼儿园的工作衔接以及正常开展影响极大。

表2教师考虑改行与否的水平分布表（教师问卷）

表2的数据表明，有64%的农村幼儿教师曾有改行的打算，其中有8%的教师改行念头尤为强烈。

由此可见，农村幼儿教师这一角色，在现有的承担者群体中，出现了较为典型的角色疏离现象。表现为为对农村幼儿教师这一角色缺乏认同，在情感疏远、行为上的游离，甚至选择放弃角色扮演。

通过访谈，笔者发现，不同类型的教师，其疏离的表现有所不同，可区分为显性与隐性两类。显性的疏离即为上文所分析的“角色逃离”，表达了对角色的不认同，不接纳。出现这种情况的多为聘用制教师。而另一类公办编制内的教师，尤其是小学附属幼儿园教师，则出现了隐性疏离，即“对角色不上心”，表现为不会出现离职的行为，但在角色类比过程中，对比小学教师苦多了累多了的“幼儿教师角色”充满抱怨与不满的情绪。

（二）农村幼儿教师角色疏离的原因分析

1.从现象层面看，待遇低与个人因素是导致疏离的主要原因。

农村幼儿教师角色失魅有多种原因，从现象层面看，园长和老师对教师流失问题的归因趋同。

表3 园长及教师对引发流失现象的归因分布表

表3的数据表明，园长和教师均认为，工资待遇不理想是造成农村幼儿教师角色疏离的重要因素。同样，教师因个人家庭、发展等原因而选择放弃幼儿教师角色担当的，在当下也是很重要的影响因素。由教师主动表达的不满并造成流失的因素占据了绝对的优势，单位对教师的考核与取舍而造成教师流动的比例极小。

2.从角色身份视角来看，农村幼儿教师角色疏离有着更深层次原因。

按照拉尔夫·林顿（Ralph Linton，1936）的说法，一个人占有的是地位，而扮演的是角色。[④]农村幼儿教师这一社会角色的扮演必然也与一定的社会地位、身份密切相关，因而我们在评估一个角色的时候，常选择从韦伯所概括提出的收入与财富、权利和声望等三大因素去考量，其结果常常形成了高低之分的角色社会阶层归属。

第一，同类角色比较后不公平感的加剧，导致角色归认同感下降。

同为教师，理应获得同样的地位与相应的待遇。然而，即便是在《教师法》中已对幼儿教师的地位做出了等同于中小学教师的规定，但在职称评定、编制划拨等诸多方面，幼儿教师始终处于边缘化的地位。这一不公平感受，在近年中小学教师执行绩效工资后，变得更加强烈。在访谈中，农村中心小学附属幼儿园的教师流露出了对岗位调整后，即将失去的小学教师身份的无奈。多数人表示，只要有可能，尽量不放弃小学教师的身份。

第二，挫折性反馈加剧，导致角色受尊重感较低。

幼儿教师这一角色的特殊性决定了她们和家长有着密切的联系。在访谈中，许多教师表示，现在的孩子不好带，和家长沟通更难。以安徽省为例，由于农村孩子的父母多外出务工，留守儿童和爷爷、奶奶共同生活，隔代抚养本身压力就很大，很少能够顾及到合适的教育了。在农村，将幼儿教师的工作等同于“带孩子”的心理定势依然根深蒂固。老人们平时很少有时间和精力了解幼儿园到底在做什么，有什么要求。一旦孩子闹情绪或对教师的教育不理解，就会以“告状”的方式来解决。这让幼儿教师常常产生一种不被理解的受挫感，幼儿教师这一角色，和其他阶段的教师相比，缺乏威信并不被尊重。

第三，专业提升困难，角色专业地位缺乏。

与城市学前教育培训的计划性、长效性、系统性相比，农村幼儿教师获得培训的机会极为稀少，以城市为中心的各类活动很难辐射到乡镇、村一级。其次，超负荷的师幼比也让教师疲于应付现实的繁琐工作，无暇顾及专业提升。本次调查结果表明，安徽省农村幼儿园的师幼比在1:20以下（含1:20）的占总体样本的24%。76%的幼儿园，教师在超负荷工作。此外，不少幼儿园的举办者专业意识不强，快速盈利的想法居上风，也导致教师多处于“吃老本”的状态，很难获得专业培训的经费与时间。角色专业意识淡化，专业地位缺乏。

第四，高责任、高风险与低报酬的不平衡，造成角色压力过大与不平衡。

现代社会正处于转型期，社会矛盾冲突激烈。近年来，幼儿园安全事故以及外力入侵导致伤亡的事件频频曝光。与此同时，过高的班额、不规范的环境设施、保教工作的双重负担，以及责任到人的管理要求，让教师对安全责任高重视的同时也倍感焦虑。访谈中，许多教师表示：每天神经都是绷得紧紧的，担心稍有差错，负担不起。

如此高责任、高风险的工作状态，得到的却是等同于一般打工者的薪酬。而购买保险等福利保障，对于农村民办园或非编制内的教师来说，多处于“可望不可及”的状态。

二、关于农村幼儿教师角色疏离的应对策略思考

随着“十二五规划”的推进，不少地区的政府部门在发展规划中将扩充农村幼儿园数量作为工作的量化指标，如合肥地区发布的学前教育3年行动计划中，针对农村，提出了“一村一园”的目标，即每个乡镇至少建一所标准化中心幼儿园，负责指导全乡镇的幼儿教育教学。[⑤]在诸多的发展需求中，农村幼儿教师的角色疏离现象作为一个预警信号，提出了农村幼儿教师队伍稳定与建设的迫切需求。这种“角色承担危机”，极有可能导致“角色逃离”的成本大爆发，必将影响到国家中长期教育改革和发展规划的目标实现。

（一）教育改革需要进一步关注农村幼儿教师角色的“内心公平感”。

教育改革在公平的价值追求中，很注重对教育对象的公平，却忽视了教育内部的公平——角色群体之间的公平。教师间同样的法律地位、规范的入职要求与社会地位的天壤之别；同为幼儿教师，编制内外的地位、待遇存在的巨大差异；城乡之间在社会强制保障上的不同等等，都会使“教师存在矛盾心理，认为自己所做的工作没有价值，没有得到‘合理回报’，她们的职业信念就会动摇，进而选择放弃或改行。”[⑥]因而，“内心公平感”是学前教育改革在师资队伍建设中亟待关注与突破的一个问题。

（二）政府责任承担还须在薪酬与保障体系建构上得以体现，确保提升农村幼儿教师角色社会地位。

目前在“政府责任承担”的呼吁下，“扩建公办园”与“教师扩编” 成为推进学前教育的路径之一。但在“扩编”与“公办”相挂钩的情况下，“考编”成为教师的首选，此举势必引发城市民办园与农村民办幼儿园新一轮的教师流失。

联合国教科文组织指出：“对于在边远地区和条件很差地区工作的教师要给予特别的好处，这对鼓励他们留下来，以使处境不利的居民不致因合格教师的缺乏而条件更差是非常必要的”[⑦]工资与待遇的保障，是个体社会地位的一个重要指标，政府的责任承担还必须包括建构起完善的薪酬与保障标准，确保城市与乡村、公办与民办各类性质的园所中幼儿教师具有公平的待遇，避免教师待待遇问题的市场化倾向。政府在资源宏观调控中，更应考虑向农村倾斜，通过一系列奖励政策鼓励优质师资到农村支教。

（三）改进专业培训内容与形式，建构适合农村幼儿教师发展的有效模式，最大限度地提升角色认同感与职业归属感。

在目前“农村向城市流动、小城市向大城市流动”的趋势下，农村幼儿教师专业培养首先要考虑“留住人才”。因而，职前培训中可借鉴“免费师范生”的做法，采用定点定向，确保幼师生在享受一定的国家优惠政策的基础上，信守承诺，服务农村幼教。职后培训中，要合理布点，为农村幼儿教师学习提供便利。

在专业培训内容上，要突出农村幼教的特点和实用性。在专业培训的形式上，力求拓宽渠道，资源整合。

在本次调查的278名教师中，教师专业资质分布比率也代表了农村具有办学资质的幼儿园教师分布特点，即专业程度较低。除48%的教师具有合格的幼儿教师资格证。其余的教师中，无证教师占11%，小学教师资格证占38%，其他类资格证占3%。

因而，突出“幼教特色与幼教意识”，避免小学化倾向；整合各类教育资源，开展多种形式的培训，以期达到大范围的专业提升尤为重要。不仅依托高校的学前专业、幼专等专门培训机构，以及常规的中心幼儿园的网络辅导，还可以借助省、市级优秀园、示范园的帮扶力量，为教师的成长提供直接的指导和帮助，进而提升农村幼儿教师角色认同与职业归属感。

（四）倡导人文关怀与激励，为农村幼儿教师提供群体心理支持。

本次调查结果表明，农村幼儿教师中工作16年以上的占30%，近53%的教师年龄在31岁以上，她们承受着巨大的工作、家庭压力，其中不少教师出现了职业倦怠现象。因而，园长作为教师的直接管理者，要从人文关怀出发，理解她们，并给予支持。在专业成长上，要学会通过各项活动让教师展示才能，获得成就感。将教师群体打造成一个团结、互助、温暖的集体，为她们提供群体心理支持。