浅谈低年级语文阅读课的提高

多年的小学低年级语文教学，我越发的觉得恰当地运用朗读手段，可以帮助学生理解课文内容，发展语言、发展思维和陶冶情感。同时，朗读也是一种艺术的再创造。它在使无声的书面语言变成有声的口头语言。既可以促进学生对知识的理解和记忆，又可以帮助学生积累大量的词汇和句子，提高学生的理解能力和表达能力。 “书读百遍，其义自见”，“读得熟，则不待解说”，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。显然，注重阅读教学中的朗读指导，是每个语文教师应尽的职责朗读能发展学生的思维，激发学生的情趣。然而，当前在语文阅读教学中存在一些问题，繁琐的内容分析和空洞的说教多、潜心读书的时间少。

正如苏教版一年级语文教学参考书所说的：在教学中，应以阅读为主，保证学生有充足的时间读书，一定要指导学生先把课文读正确、读连贯，然后再做适当的讲解。讲解要突出重点、难点，准确精当。其目标是让学生认真地读课文，认真地学习课文的语言，以此来规范儿童的语言，扩大他们的语言积累。因此一定要切实加强阅读和背诵的语文实践，杜绝繁琐的内容分析和空洞的说教。而我们所做的就是要学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣。结合课堂教学实践，我觉得可以这样做：

一、让流畅在朗读中回旋

低年级教学中，先借助汉语拼音让学生自己读出汉字的读音，然后个别检查，看学生是否读得准确，对比较容易读错的字注音。而在读音准确的前提下，我要求学生在朗读课文时要读准每个字音，做到不减字、不添字、不改字、不重复、不颠倒、停顿恰当，不顿读、不唱读，做到心到、口到、眼到，总之在“准确”、“流利”上下功夫。通过各种形式的朗读，学生已经把课文读得准确、流利了。在课文《小池塘》中，我首先让学生想象一下，他们平常看到那美丽的小池塘是什么样，这时学生就会纷纷举手说一说那美丽的小池塘。学生各自发表了自已的看法，这样既做到了说话的练习，又活跃了课堂气氛。这时我及时扭转方向，问学生想不想知道书中的小池塘是什么样子的呢？学生带着好奇心初读了课文。接着我利用汉语拼音把学生读错的字打出来，学生通过反复读，及时纠正读音错误的字。最后，通过分组读、开火车读、个别读，学生能把课文读得准确、流利了。
二、让激情在朗读中澎湃
教学中学生能借助拼音读准字音，在熟读的基础上能把课文读准确、流利，可是有感情朗读却是需要教师的引导，那么如何引导学生有感情朗读呢？
1、通过教师范读，引导学生有感情地朗读
当前，朗读教学中存在的现象就是让学生自己爱怎样读就怎样读，在学生自己读后指名读，点了几个学生读都没有能读好，教师却总会再请，屡次受挫，学生越读越没趣。对于低年级的学生，读书还处于初步学习阶段，他们面对的是陌生的课文，对一些生字新词及长句子，要很流利地读出来有一定困难，更谈不上有感情地朗读。在低年级进行教师的示范朗读是非常重要的，语音是口耳之学，教师能用标准的普通话范读，准确传达作品的情感，加上学生的模仿性极强，学生就能以听助读，在模仿中纠正自己在发音、语气及句读等方面的错误，掌握朗读方法，提高正确、流利、有感情的朗读能力。辟如，我教《小竹排在画中游》一课时，是这样领读的，先用轻松的语气，节奏较慢的语调领读“小竹排，顺水流”，用声音渲染快乐的气氛，领读“两岸树木密，禾苗绿油油”，则用欣喜的语气诱发学生对景物喜爱之情；最后充满激情地高声朗读“江南鱼米乡，小竹排在画中游”，将学生的情绪推向高潮。跟随老师的领读，学生读着读着情不自禁地陶醉了，犹如置身于美丽的江南鱼米之乡，亲身感受着那里风景如画，鸟语花香的动人美景。
2、用比较、揣摩，引导学生有感情朗读
语言文字是表情达意的符号，是传递情和意的一种符号载体。课文里有许多描写优美的词句，这些关键词句正是作者需要表达的情和意。但对于低年级学生来说，他们还没有形成一种对语言的感受能力，朗读课文只能读出字音，不能感知、领悟语言文字中所传递的情意。所以教师务必要培养学生的语感。比较、揣摩富有表现力的词语，这是培养语感准确性最常见的方法。通过对语言文字进行增补、删除、替代、变序等方式，可使学生感受到课文中语言的精练、形象、细腻等特色，学会准确地运用语言来表情达意。如课文《北大荒的秋天》，有一句“成片的大豆摇动着豆荚，发出哗啦啦的笑声；挺拔的高粱扬起黑红黑红的脸庞，像是在乐呵呵地演唱。”为了让学生体会“挺拔、扬起、笑声、演唱”所描绘出的秋天景色的勃勃生机，体会“原野热闹非凡”的丰收景象，我采用让学生谈谈这些句子写的精彩吗好？好在哪里？学生纷纷举手，有的说“课文的好，因为它写出了大豆、高粱的颜色、样子”，我顺势说全班做动作表示，我说这里不仅写出了颜色、样子，还写出了植物的生命，就是秋天的勃勃生机。请大家读出美，读出勃勃生机。学生马上能入情入味地朗读，有的学生还边做动作边读，以此表达感情。学生在具体语言环境中，细细品味佳词妙句，感受文章所要传递的思想感情，这样长期的训练，语感就会油然而生了。
3、联系生活，引导学生有感情朗读
语文是母语教学，学生在生活中都在观察、体验、学习，也就是说学生是有一定生活经验的，但缺乏的是不会从自己的生活经验中提取、重组。这就需要我们教师进行引导。有的课文作者要表达的情感，我们平时的生活中也有体验，然而学生没有读出该有的情感，正是因为没有找到让学生体会的切入点，这切入点正是叶圣陶先生所说的：要求有感受的敏锐，不能单从语言、文字上揣摩，应当把生活经验联系到语言文字上去。例如，在《赶海》中，“我在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小海星被抓住了！唉，那边一个小伙伴，正低着头寻找什么。我走过去想看个究竟，小伙伴只努努嘴儿，不作声，原来一只螃蟹不敢束手就擒，正东逃西窜哩。突然，小伙伴‘哎哟’一声叫起来，原来是螃蟹用大螯夹住了他的手。咦，怎么我的脚也痒痒的？低头一看，哦原来是一只大虾在逗我呢！”学生朗读这段时都能体会嬉戏是的欢乐，却没有读出当时欢快的语气。我就引导学生想象：一群小伙伴玩耍时，不由地发出了“嘿、哎、哎哟、咦”的声音，你平时自己惊喜时发出的各种声音“啊”、“哇”“呀”“咦”等等，当涉及学生生活实际时，惊喜的语气和表情便水到渠成了。因此，我们老师要在引导上多下工夫，引导学生多观察、体验和积累生活经验，在朗读中多引导学生联系生活，这样，学生才能在阅读中见文生义，见义生情，即使课文中写的人或事离自己的生活较远，学生也可以借助生活经历中类似的感情经验去感受，读出感情。
4、挥想象，引导学生有感情朗读
阅读的过程是把文字信息转换为生动的表象组合的过程。如果是朗读，还是一个把无声语言转化为有声语言的过程。这个过程充满着想象，对思想的发掘，在很大程度上需要凭借这个过程来实现。叶圣陶先生说过：“作者胸有境，入境始与亲。”小学生的情感是伴随着清晰的表象和正确的理解不断深化的。因此，在指导学生朗读时，可依据语言文字，进行定向引导，展开想象，进入课文所创设的境界，借助语言来感受形象，领悟其中的感情。如课文《小池塘》描写湖水清澈、湖水的美丽，主要体现在文中“湖水像一面镜子，映出了蓝天、白云，还有变幻的山峦。”学生知道这句写出了湖水的美，却不能读出美的感情。于是，我让学生闭上眼睛，边听边想象，你好像看到了什么。读完后，学生说：“我看到了蓝蓝的天上飘着几朵白云。”“我看到了连绵起伏的山。”学生学着边读边在脑子里想象，赞美湖水清澈的感情就读出来了。
此外，还可以通过角色扮演，入情入境体会作者的情感，还可以调动学生的多种感官去体会。如在上课文《世界多美呀》的时候，我请两位学生头戴小鸡头饰，进行角色扮演：当小鸡从蛋壳里钻出来，睁开眼睛看见漂亮的花、清清的小河，看到“蓝湛湛、绿茵茵、碧澄澄”，会想到什么？学生说：“看到这美丽的景色心里很高兴”。这样课堂教学就顺理成章了。
三、让思维在朗读中拓展
我们都知道，人不管做任何一件事情都是人体多器官的参与来完成的。同样，朗读也是学生多器官的紧密配合而完成的，朗读时眼、嘴、脑、耳等多种器官配合、协调，集中思想，倾注感情，把书面文字转化为有声音的语言这个复合感知过程，能开拓思维，激发情感。训练说的过程，让学生读出文中语句，帮助学生组织思维，把对局面文字的感知和情感联系来理解课文，再现情境，意会内涵。
教学《三代麦子》时，我先把课堂交给学生，引导学生通过体会重点词语，体会人物特点，在学生了解后土地爷爷 拜访小猪、小牛、小猴后，把他们三个叫到一起，
        对小猪说：“你虽然吃到可口的烙饼和白面馒头，但吃完就没
了。”
        对小牛说：“你虽然节俭省着吃，但终归有吃完的一天。”
        对小猴说：“你虽然聪明能干，种出许多麦子，但没有享受到可口的美食。”你们想一想，三人合作会怎样？说完就走了。            
       小猪、小牛、小猴想了想，小猪用手撸了撸下巴心想，如果合作，猴哥那么会种麦子，我就会有吃不完的烙饼了，想着想着口水都流了下来。
       小牛心里嘀咕着，是啊！有小猴和小猪就有吃不完的美食了。
       小猴挠了挠后脑勺想，是啊！有小猪就有美食、有小牛就不愁如何保管麦子了。
      于是，他们就定合作。由（          ）负责生活起居一日三餐。由（       ）负责保管麦子，由（           ）负责生产种植。他们各尽其责，幸福的生活着。

我认为，这样的教学设计，不仅把课堂交给了学生，激发了学生的探究兴趣，活跃了课堂教学，打破的非对即否的人物角色评价，拓展了课堂，将教学内容在原有的课堂教学基础上激活了课堂的趣味

“所谓教师的主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自致其知。非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”叶老先生的这番话指出，语文教学要以培养学生语文能力为旨归。一堂好课结束，学生应当感到意犹未尽；朗读是抛文本之砖，引本外之玉有效途径。