自闭症谱系障碍儿童课堂问题行为的个案研究

摘  要：通过对一名自闭症谱系障碍儿童课堂问题行为的观察和相关人员的访谈，分析问题行为产生的原因，运用积极情绪干预法及多感官参与的方法，开展阶段性的干预，取得了明显的效果。

关键词：自闭症谱系障碍、课堂问题行为、个案研究

引  言

自闭症谱系障碍(Autism Spectrum Disorder，ASD)被认为是一种具有临床多样化、病原学异质性并常伴发多种并发其他疾病的一种神经发育障碍（neurodevelop--ment disorde）^[1]。患者未必在“社会交往障碍、语言和非言语交流缺陷、兴趣狭窄和行为刻板”三个方面都有明显的缺损（比如未必有刻板的行为），够不上典型自闭症的诊断标准，但是在社会性和交流能力方面还是有比较明显的缺陷，难以用一个特定的“标签”来命名。把自闭的相关行为表现看成是一个谱系，程度由低到高，低端的就是“典型孤独症”，高端的就逐渐接近普通人群。本案例是一名只具备“三联症”特征一部分的儿童^[2]。

经观察和长期相处发现，个案课堂问题行为大部分是因为适应困难、沟通障碍、感知觉异常等造成。本个案拟通过对课堂问题行为进行个别化干预，寻求可供参考的问题行为干预方法。

一、研究对象和方法

（一）研究方法

1、研究时间

研究时间：4个月（2016．2---2017．6）

2研究方法

研究运用了文献资料查阅法，观察法、访谈法等。

文献资料查阅法。通过相关文献资料搜集、查阅，掌握整理自闭症谱系障碍儿童课堂问题行为研究相关的理论和研究成果，为本案例研究提供可供参考的理论和方法。

观察法是指通过长期观察该儿童在课堂行为表现，并做好记录，寻找问题行为发生的原因和背景。

访谈法。通过访谈，和家长、其他教师交流，了解个案在家、学校状况与问题行为表现。经同意将访谈内容记录备案，确保资料真实、客观。

（二）研究对象

小新（化名），女，9岁,某校特教班二年级学生。其母亲孕期正常，28岁分娩，家中无遗传病史。小新有一个5岁的心智健康的弟弟。小新有癫痫病史，在6岁11个月的时候进行医学心理测验，用“韦氏”测试困难，“比内”不能够测试，用“PPVT”测试的原始分18分，智商45分。孤独症评定，医生意见：提示被评估儿童无明显的孤独症表现。教师用儿童孤独症评定量表（CARS）测试得分32分，儿童ABC量表测试得分58分,有轻度自闭症倾向。小新在校期间，生活基本能够自理，课堂活动参与困难，不懂得遵守课堂纪律，视觉敏锐，注意力集中时间不超过10分钟。小新发音吐字清楚，语言表达以模仿为主，能表达简单的自我需要，有时候会出现词不达意的情况，人称代词使用混乱。小新喜欢搭积木、听音乐、吃口香糖，喜欢跟在老师后面转，到老师办公室翻东西。入学前小新接受过三年的幼儿园教育，从三岁开始至今（每周一次）在康复机构接受ABA训练。其父母都是研究生学历，对小新严慈相继，小新有一个幸福、温暖的家庭。入学初，小新严重不适应，哭闹、脱鞋子、脱袜子，严重扰乱正常教学秩序。熟悉了老师和周围环境后，小新的情况有所好转，但只亲近个别老师，经常嘴里不停地念叨，我想妈妈/奶奶，我要回家，老师要不停回复、解释。经观察发现，小新存在交往障碍，刻板行为，需求固着等问题，不能满足其需求时出现尖叫、哭闹、摔东西等行为。

（三）问题行为的界定

问题行为有：尖叫/哭闹、随意下位、不参与（借鉴相关资料制定如下表1）。

表1  问题行为操作性定义

（四）资料收集与分析

 研究者共收集四周，120节课堂问题行为记录资料，包括生活语文、生活数学、绘画与手工、唱游与律动、运动与健康共5门课程，每门课程随机选取20节课进行分析，找出问题行为类型，发生次数和持续时间。

二、研究结果

（一）学生课堂问题行为

通过观察和分析，个案问题行为表现在：尖叫/哭闹、随意下位、不参与三个方面，将各行为发生次数、持续时间进行记录如表2。个案这些行为严重干扰到其他同学和自身的学习。

表2 个案问题行为发生时间和次数

如表2所示，通过对个案问题行为的记录分析发现，从发生次数和持续时间来看，不参与行为持续时间最长，发生次数最多，其次是随意下位、乱跑行为和尖叫/哭闹行为。同时发现个案在唱游与律动、手工与绘画、运动与健康三门课程中问题行为出现的次数和频率相对较少，其次是生活语文。生活数学课问题行为最为突出。

（二）学生问题行为分析

 自闭症谱系障碍儿童由于适应障碍，往往会出现各种各样的问题行为。根据对个案观察、记录和查阅相关资料得知，个案问题行为大致分为三类：1、个体通过问题行为得到想要的结果，如得到关注或物品。2、通过问题行为逃避或回避厌恶刺激。3、感觉调整/刺激，通过行为调整获得感知刺激^[3]。

通过对自闭症儿童刻板行为和不服从行为^[4]等文献研读，发现自闭症儿童问题行为的原因可分为：1、自身方面，由于语言障碍或社交障碍，无法有效表达自己的意愿。2、师生活动方面，由于教师不了解自闭症个体产异性，指导语不清，导致自闭症学生无法适应课堂学习和学校生活^[5]。3、家庭环境方面，家庭成员之间教育理念、要求不一致，造成自闭症儿童面对不同人行为不一致。

在本个案研究中，对问题行为进行分析，结果如表3所示。小新主要的行为功能有两种，一是获取物品或关注，二是逃避困难或不理解的任务要求。还有少部分是获取自我刺激和情绪调节、控制障碍。（借鉴相关资料制定如下表3、表4）

表3 个案问题行为记录及功能分析

（四）学生问题行为处理策略

表4个案问题行为记录及功能分析

从表3表4和访谈其他老师可知，小新的问题行为主要是获取物品和老师关注，其尖叫/哭闹、随意下位、课堂活动不参与等问题行为除了其自身原因外，和学科、课任教师有密切关系。小新语言表达有障碍，无法理解长而复杂的句子，因而课堂活动参与困难，教师不了解个案特殊需求和个体性差异，实施有针对性的教学，采取不恰当的处理方式，会使个案问题行为更为突出。因此，小新课堂问题行为的出现不仅是小新自身问题，还和教师处理策略有关。

二、干预方法

（一）对尖叫/哭闹的干预方法

个案情绪调节、控制有障碍，存在刻板行为，长期由奶奶接送上学已经习惯，对妈妈的依赖很强烈，偶尔换成妈妈很不习惯，会出现情绪失控，问题行为突出的情况。针对这种情况，跟家长沟通，让妈妈多陪伴孩子，多抽时间接送孩子，让个案逐渐习惯。

其次，通过分析研究个案情况得知，其哭闹/尖叫主要获取物质或关注，针对个案哭闹/尖叫行为教师要无条件的积极关注，课堂上密切关注个案情绪变化，提前给予关注，以预防问题行为的发生。另外，个案对动手（手工与绘画）、音乐（唱游与律动）、情境活动（生活语文）感兴趣。这些课有一个共同的特点，就是趣味性强，学生有动手活动的空间。因此，教师在课堂教学过程中，尽量形式多样，多学科融合。例如：在生活语文课中可插入音乐、美术元素，让课堂教学生动丰富起来。由于采用消退法并不能使其哭闹/尖叫停止或减少，因此，多采用正强化的形式，关注个案课堂表现，及时鼓励、奖励个案良好行为。

（二）对课堂随意下位行为的干预方法

从长期观察和记录发现，个案课堂随意下位行为主要因为其没有恰当的学习任务，或其本身情绪状况不好。对其进行物质满足或相关奖励（如，坐好给你听音乐/坐好让你回家等）效果显著。但对于个案提出的要求教师不能无条件满足，对个案的无理要求不进行满足并进行延迟满足训练（如，你坐好等会儿给你放音乐/等放学了就送你回家），在个案情绪稳定的情况下，教师可转移其注意力，让个案习惯等待，最后逐渐接受别人拒绝。

最后，教师要坚持采用同样明确的课堂常规要求，训练个案遵守课堂纪律，逐渐减少随意下位、乱跑等问题行为的发生次数。

   （三）对不参与行为的干预方法

从前面记录分析可知，个案课堂活动不参与主要是逃避困难/不理解的任务及自我刺激。由于个案理解长句子困难，对教学内容不能完全理解，加上自闭症儿童普遍存在感知异常，所以当老师面对所有学生授课时，个案常常游离与教学活动之，加上个案无所事事，因而会出现不参与、自我刺激的行为^[6]。教师在课堂教学中尽量采用容易引起视觉刺激的材料，引起个案学习兴趣。个案喜欢玩积木，喜欢听音乐，故可结合视、听、触、味等多感官参与的方式。其次教师要了解小新的个体差异性，降低对小新任务难度，进行差异性教学。

四、取得的成果

经过四个月的训练，小新课堂问题行为发生次数和频率明显减少，记录如表5.

表5 个案敢于后问题行为后时间和次数

总之，针对个案的问题行为，不仅要从个案自身问题分析入手，还要关注师生互动关系，关注教家庭成长环境，发现问题尽早干预。

参考文献：

[1] 卜凡帅，徐胜.自闭症谱系障碍诊断标准：演变、影响与展望[J].中国特殊教育，2015，（2）：40—45.

[2]

[3] 黄伟合，贺芸中.功能性行为评估与干预：如何应对特殊需要学生的行为问题[M].北京：华夏出版社.2013:67-96

[4] 昝飞，谢奥林.自闭症儿童行为功能评估的个案分析[J].中国特殊教育，2007（5）:11

[5][6] 陈冠杏，徐芳.自闭症学生课堂问题行为功能性评估的个案研究[J].现代特殊教育（高教），2016 （3）:65