老子说:“凿户牖以为室,当其无,有室之用(开凿门窗建造房屋,有了门窗四壁内的空虚部分,才有房屋的作用)” ;“故有之以为利,无之以为用(所以,‘有’给人便利,‘无’发挥了它的作用) ” ;“天下万物生于有,有生于无(天下万物产生于看得见的有形质,有形质又产生于不可见的无形质)” 。老子的这种有无观,可以用一个通俗的例子来解释。一只杯子,如果里面是空的,这“无”中却可以生“有”——它可以装满一杯东西;如果里面装满了东西,这“有”中却可生“无”——它再也装不了别的东西了。由此可见,有与无,是彼此互为因果,相生互变的。 教师讲课,若絮絮叨叨,事无巨细,讲个不停,这种“有”会生成学生学习兴趣和思维能力的“无”。留足够的时间和空间让学生去思考,创造,补充,回味,评价,这种“无”的正确运用,会生成学生学习兴趣和思维能力的“有”。
1“无为”的含义
“无为” 是指教师不以任何方式向学生直接灌输知识。
2 课堂教学的“无为”策略
2.1 不向学生提问题,只为提出问题创设情境
问题是思维的起点,没有问题就没有思维;教师或课本强加给学生的问题,通常很难激发学生学习或探究的兴趣。奥苏伯尔的有意义学习理论认为:创设一定的问题情境,能够使学生对知识本身发生兴趣,进而产生认识需要,产生一种要学习的倾向,从而能够激发学生的学习动机。因此,学生在一定的问题情境下,自己提出问题,学生学习或探究的兴趣会更浓。例如,学习“现代生物技术的应用”这部分内容时,教师可以创设下面的问题情境:
在自然界有许多生物具有抗虫的性状,例如,苏云金杆菌能够合成杀虫毒素;然而,与我们生活关系密切的棉花却不能抵抗蚜虫等害虫,农民为了确保棉花的丰收,无论天有多么热、自己多么累、多么渴,都要背着重重的药桶去棉田打药。打药治虫,不仅很辛苦;而且还会使虫产生抗药性,效果不好;同时,还会污染环境,耗费大量的人力和物力,怎样解决这些问题呢?。
此情此景,学生会强烈地意识到培育“抗虫棉”的重要性、必要性和可能性,会主动提出“有没有办法让棉花具有抗虫的性状”的问题,因而会产生强烈的学习和探究的欲望;同时为学生明确学习和探究的方向。
2.2不向学生言“是”“非”,只为探究创造宽松环境
学生的个人经验不同,兴趣爱好不同,智力类型不同,对同一个问题的见解也会不同,对同一个问题的探究会做出不同的假设、设计不同的探究方案、得出不同的结论。例如,学习“食物保存”时,教师不要向学生灌输“食物腐败的原因是由于微生物的生长和繁殖等引起” ,而应鼓励学生发表自己的见解 。针对食物腐败的原因,学生做出“食物腐败是有空气引起的” 、“食物腐败是有高温引起的” 、“食物腐败是有细菌引起的” 等不同的假设。此刻,教师不要急于评判学生的对错是非,而应鼓励学生针对自己的假设,说出理由或设计相应的探究方案。学生会在交流和探究的过程,发现不合理的因素,纠正自己的错误认识。学生通过不断地否定、改进、肯定,逐渐透过事物的现象,发现事物的本质,最终认识到“食物腐败的原因是由于微生物的生长和繁殖等引起” 。为学生提供宽松的环境,允许学生自主探究,学生收获的不仅是知识,而且会感悟到知识发现的过程;学生会在不断自我否定的过程提升科学探究的能力,体验成功的喜悦和交流的愉快。
2.3不讲方法和步骤,鼓励自主设计
教科书中一般会涉及很多的科学探究或生产实践的方法和步骤,例如,“人工授粉的操作步骤” 和“探究根长长的主要部位的实验步骤”等。由于学生对教科书中的某些“方法和步骤”的设计的目的不明确,直接阅读相应的文字叙述或听教师讲述相应的内容都会有一定的困难;学生机械地阅读或机械地照步骤操作对学生的意义不大。对待教科书中涉及的“方法和步骤”可以不讲,而是引导学生自主设计。例如,济南版《生物学》的《传粉与受精》一节中在“传粉”和“受精”的两个内容之间安排了“人工授粉的过程”的内容。若直接让学生阅读,然后分析讨论教科书中提出的问题,学生会有一定的困难,也不利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。为此,教师可以将这部分内容安排在“受精”之后。
教师可以提出:果实和种子的形成与受精密切相关,在生产实践和科学实验中,人们要培育新品种就要按照人们的意愿让的特定的精子与特定的卵细胞结合,那么,怎样才能有意识地让不同的精子与卵细胞结合呢?
学生会自然想到:人工授粉
教师可以进一步提出:很多花是两性花,怎样才能避免自花传粉呢?
学生会想到:将接受花粉的花的雄蕊剪去
教师可以进一步提出:什么时间剪去接受花粉的花的雄蕊?
如此,学生会在不知不觉中学会“人工授粉的过程”。
不仅如此,人工授粉的每一步都是由学生自己说出,学生不仅知其然而且知其所以然。在不断解决问题的过程中,会增强学生的成就感,因而有利于培养学生的创新意识。当学生知道了“人工授粉的过程”之后,教师还可以进一步提出“水稻等剪去雄蕊非常困难,要培育杂交水稻应该怎样进行人工授粉”,鼓励学生课下继续探究。
2.4不讲结论,引导归纳和应用
教学中会遇到很多结论性的知识,直接向学生灌输,不仅不利于学生的理解和应用,而且不利于提高学生归纳总结的能力。在教学过程中应尽量避免向学生直接灌输结论性的知识,而应引导学生通过已知的知识进行归纳,并在运用中知识的过程中加深理解和强化。例如,当学生通过实验知道了:光化作用的原料、产物、条件等知识后,教师应鼓励学生用自己的语言给光化作用下定义、说出光化作用的实质、说出光化作用的意义、用公式表达植物的光化作用;在此基础长引导学生解决实际问题,例如,教师可以为学生设计“怎样提高大棚内蔬菜的产量”的问题,让学生回答。
2.5不讲相似问题,促进迁移
教科书中通常将“转基因技术” 和“动物的克隆技术”作为两个并列的内容,安排在一课时中学习。在实际的教学过程中教师可以将“转基因技术”作为学生探究的重点,对“动物的克隆技术”的相关内容可以不讲。学生通过探究知道了“要使生物获得一个‘性状’,就要在生物体内导入一个相应的‘基因’”的基本原理后,教师可以在此基础上引导学生思考”要改变生物的‘多个性状’应该怎么办,要使后代的性状不发生变化应该怎么办”等问题。教师可以提出下面两个问题让学生探究:
1.因石油产品造成污染可以用细菌进行分解,可是一种细菌只能够分解一种石油产品,有什么办法让一种细菌分解多种石油产品呢?
2.骡子体细胞中有63条染色体,不能够产生生殖细胞,因而不能够通过正常的有性生殖繁殖后代;但是,骡子的耐力、抗病能力、耐粗饲料的能力均超过驴和马,如何让骡子大量繁殖呢?
学生在解答上述问题的过程中,学生知识迁移的能力会显著提高,学生会意识到“基因工程的转基因技术”和”细胞工程的克隆技术”都是利用了”基因决定性状”这一基本原理进行的。当然对“转基因技术” 和“动物的克隆技术”的意义会有一个比较深刻的认识。不讲相似的问题,一节课就可以有重点地探究一个问题,可以为学生探究和思考留出了更多的时间和空间,给学生个性化的探究留出了更多的余地;也为师生的互动提供了更多的机会,学生就会有更多的收获。
2.6不“修路” ,只“搭桥”
经验证明学生很难理解“人体血液循环的途径”。 究其原因是学生有许多的“为什么”和“有什么意义”之类的潜在的问题得不到解答,即学生的思维出现了中断。直接向学生灌输“人体血液循环的途径” ,很难达到预期的目的。突破这类难点,教师可以设计一些问题,把学生中断的思维帮助学生连接起来。
为帮助学生理解“人体血液循环的途径”,教师可以设计下面几个问题?
1.与左心室相连的血管是什么?2.左心室与主动脉之间有什么结构?有什么功能?3.动脉的功能是什么?主动脉的血液向何处输送?4.血液在何处与细胞进行物质交换?5.什么叫毛细血管?毛细血管的血液会流向何处?6.静脉有何功能?7.与右心室相连的血管有哪些?8.你能否根据上面的回答描述血液是怎样在心脏和血管中流动的?这样的流动有何意义?
上述问题是环环相扣,彼此联系的系列化问题;每一个问题都是学生能够利用已有知识通过自己的努力能够解决的问题;当学生简单的问题连接起来时,复杂的问题也就自然解决,难点也就被突破了。
总之,教师的无为并非无所作为,而是不直接向学生灌输知识,而是把发现的权利还给学生,在学生遇到障碍时过于适当的引导和和启发,让学生在探究的过程中收获知识、提升能力、升华情感,从而实现更大的有为。