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教育学思维方式的现代转换及其实践意蕴
作者:朱珍萍 发表时间:2015年10月12日 浏览量:16 分享到空间
[论文摘要] 教育实践是基于人们对教育的理解而展开的。对教育的理解又是以对教育的设问方式为前提的。自古以来,存在着关于教育的两种不同的思维方式,即本体论的思维方式和关系论的思维方式。前者是追问教育本质的哲学思维,后者则是认识和把握教育现象的科学思维。恰恰是关系论的教育学思维方式,引入教育的主体性原则,从而带来教育实践的根本性变化。
[关 键 词] 教育学;思维方式;本体论;关系论
追问“教育”的问题乃是这样的问题,即作为人类社会的实践活动,教育究竟是什么?这是一个决定教育者将怎样来开展教育实践的根本性问题。从教育史的角度来考察这个问题就会发现,人们对“教育是什么”的追问在思维方式上经历了二次重大的变化,即前现代社会的本体论的思维方式和近代以来关系论的思维方式。教育学思维方式的现代转换,导致人们的教育观发生根本性的改变,从而引发教育实践方式的变革。本文试图要回答的问题是:认识和把握教育的思维方式有着怎样的不同?它对教育实践究竟带来怎样的影响?
追问教育的第一种方式,我们可以称之为本体论的思维方式,即追问教育的本质是什么。对教育本质的追问,是本体论的哲学思维方式在教育中的反映。哲学本体论思维方式意味着,凡世界存在之物,都有其本原。柏拉图的理念论是其早期的代表。在柏拉图那里,世界可以区分为理念世界和现象世界。理念世界是永恒的、不变的,是至善的所在;现象世界则是暂时的变化着的世界。理念世界只有哲学家能够通过理智的运用能够把握,而一般公众所表达的,只是关于现象世界的意见。对于柏拉图来说,理念论是用来建构其本体论哲学思想体系和理想国的思想武器。理念世界是至善至美的;与此相对应,理想的城邦也是至善至美的,是公正的或正义的。由哲学家所统治的理想的城邦,意味着依照理念的世界,而建构和谐有序的人类社会。这种社会在观念层次是由理念所统治,在现实生活中则为哲学王所统治。理想的城邦中的所有的公民,各安其分,各司其职,依据其所各自所拥有的道德品性及与之相对应的所接受的教育,而居有社会按计划分配的职业和位置。理念世界的中心是理念,而理想的城邦世界的中心则是正义的代表哲学家。因此,本质主义的哲学思维方式,总是意味着中心和围绕中心而展开的秩序。
哲学对于本体问题的探究,直接影响到思想家对教育问题的思考。教育问题首先是一个有关教育的本质问题。在柏拉图那里,教育的本质被理解为教育者引导儿童走向“光明世界”,教育乃是“把灵魂拖着离开变化世界进入实在世界的学问”,或者称之为是“灵魂转向的技巧”,“即一种使灵魂尽可能容易尽可能转向的技巧。它不是要在灵魂中创造视力,而是肯定灵魂本身有视力。”“教育实际上就是把儿童引导到由法律宣布为正确的规矩上来,其正确性为最优秀的人和最年长的人的共同一致的经验所证明。儿童的灵魂学习感受快乐与痛苦不可以用成年人的方式,……而要与成年人为伴,在与成年人所经历的相同事物中习得快乐与痛苦。”在这里,我们可以看到教育本质问题的双重含义,即真正的教育或本真的教育是什么,以及真正的或本真的教育就是使人理解那本质的存在。只有引导年轻人进入本质的存在的教育,才能够称得上是真正的或本真的教育,否则就不能够称之为教育。
对教育本质问题的追问隐含着这样一种预设,即存在着一种人们可以称之为“本真教育”的教育。它是教育的理念,是教育的至善的存在,是真正的教育。人们日常生活中所见到的教育,仅仅是这种教育理念所表现出来的影像,是真正的教育或理念的教育的虚假表现,因而需要人们因而也是社会进行不断变革的对象。对现实教育的不断变革,是为了实现那本真的教育存在。那本真的教育是什么?答案各种各样。但各种各样有关本真教育的回答,证明了那本真的教育之存在的必然性,是不同社会不同时代人们接近本真教育的努力和尝试。追问“教育是什么”,即把握那教育之本原。人们的感官所感知的,只是教育的现象。对于本质主义来说,教育现象只是教育本质的外在呈现或表现,在许多情况下,它甚至是虚假的甚至是扭曲的表现。
尽管理念的教育之倡导者认为,本真的教育,是让社会中的每一个人的个性都能够得到发展的教育,然而每一个人的个性发展,都须各依其天分和天性。充分的发展,绝非是同样的发展,也绝非是平等的发展。每一个人的个性之充分发展,是每一个人的潜在的本性之充分发展。但是,就已经存在的现实的教育而言,因为它们都不是本真的教育,因而都不难以真正促进每一个人的个性的之充分发展。只有那本真的教育,或理念的教育,每一个人的个性之充分发展才有可能实现。真正的好教育,就是体现教育理念的教育,就是那本真的教育,就是那教育的原型。
追问教育的本质问题与古典哲学的理智追求有关。古典哲学的基本目标,在于试图通过理性而达于事物的本质或世界的本原,而正义的社会秩序正是建立在这种人类理智所把握的世界本质或理念世界基础之上的。教育与哲学的不可分解的原缘,使得教育本质的问题,成为哲学的教育探究的首要问题。就理智的探求欲望而言,对此问题的追问,是为了获得一种理智满足的需要。但是,生活在社会关系中的人们,任何提问都绝不非是为了满足好奇心和求知欲。当人们不断地去思考教育的本质问题时,对这个问题思考的本身表明,人们试图要获得某种普适性的教育,至少对于如生活在城邦中的公民来说,是普适性的。一旦能够确定教育的本质,那么教育之内外的矛盾和冲突,就能够基于教育本质而和谐安排,教育所培养出来的人就能够在正确地理解作社会的本质的基础上,维护社会的有序与和谐。
近代以来的哲学家们对于本体的关注远不如古典哲人对本体的关注。对于近代的哲学家们来说,理性的有限性使得人能否把握那本体的存在,仍然是一个悬而未决的问题。他们关注更多的是现象世界层面所存在的各种“关系”。在哲学上,对本质主义哲学思维方式的颠覆,对关系论思维方式的主张是由卡西尔发起、并由维特根斯坦最终奠定其理论基础的。卡西尔在《实体概念和功能概念》一书中所认为,近代科学的标志就是关系的思维方式。在他们看来,关系要远比本质或实体之类的概念更能说明和解释我们的现实世界和各种现象。索绪尔的结构语言学进一步表明,语言只不过是各种形式和构成单位之间的关系,并不存在语言的本质。由此,人们的理性思维方式发生根本性变化,即思维方式由本体论转向关系论,并最终发展成为科学的思维方式。对此布迪厄作出了很好的概括。布迪厄认为,“只有将概念纳入一个系统之中,才可能界定这些概念……概念的真正意涵来自于各种关系。只有在关系系统中,这些概念才获得了它们的意涵。”布迪厄甚至更为极端地指出,“现实的就是关系的” [iv]在现实世界中存在的都是各种各样的关系,即马克思所谓的“独立于个人意识和个人意志”而存在的客观关系。此种关系并非行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带,不是意义关系,而是客观关系,即权力关系或资本分配关系。
关系论的思维方式放弃对事物本质的追问,而注重对“事实”的追问或对“现象”的认识与把握,即追问“是否那儿有物存在”。“它用清晰明确的形式,用自然科学的思想,把自己局限于研究现象出现的合乎规律的条件下,也就是说研究某物的此在,从而有意识地放弃追问该事物的内在本质。”对于关系论的思维方式而言,人的理智所面对的问题,绝非是“教育是什么”或教育的本质是什么的问题,而是“哪些因素对教育发生影响”或“教育应该对什么产生怎样作用”等问题。当赫尔巴特意欲为教育学奠定科学基础时,关系论的教育思维方式即已经呈现其萌芽状态。在此思维方式的支配下,本体论的教育思维便为分析论的教育思维所取代。赫尔巴特明确指出,“在进行科学观察时,应把实际上总是紧密相连的各种概念区分开来。因为教育者的工作是一种连续不断的工作,它应同时照顾到各种关系,始终使未来的工作与过去的工作保持联系。由此教育便在赫尔巴特的著述中被确定为三个核心概念,即管理、教学和训育。与此相适应,“教学对于管理与训育的关系”以及“训育对管理和教学的关系”,便成为赫尔巴特的《教育学讲授纲要》中的核心问题之一。在布鲁巴克的《教育问题史》中,洋洋大作四十余万字,所列教育史上的问题共计十七个,唯独没有“教育是什么”或“教育的本质”。当然我们可以把它解释为,这是因为布鲁巴克主要是梳理“教育”问题史,而非教育理论问题史。类似的是英国的教育家沛西·能的《教育原理》,全书十六章,亦没有“教育的本质”或“教育是什么”之类的讨论。
本质主义的教育思维方式,乃是“亚里士多德式实体主义”(布迪厄语)的思维方式。从本质主义的思维方式转向关系论的思维方式,是人们对教育的思考从哲学的思维方式转向科学的思维方式。这其中到底发生了怎样的变化?这个问题不仅关系到我们如何看待前现代社会的教育(古代教育),也关系到我们怎样来认识现代社会中教育(现代教育)所发生的各种难以解决的问题。本体论的思维方式和关系论的思维方式之区别在于:
首先,本体论的思维方式预设了一种绝对性的存在。这种绝对性不仅表现在本体的意义上,而且也表现在价值的意义上。在更高的层次上它与世界的本质乃是和谐一致的。本质的教育,即是那符合理念的绝对的教育。一切生活中的教育,都必须符合那本质的教育。然而,关系论的思维方式则以相对性为前提的。并无绝对教育存在之可能性,一切都是在关系的相对性中而显现。无论是价值标准还是教育本身,都是在一定的域限之内的真理性存在。普遍的或绝对的,适合一切条件的教育并不存在。
其次,近代以来的哲学思维方式,是以主体性概念来置换本质性概念。正是哲学思维中的主体性概念的出现以及它对本质性概念的置换,促使关系概念的产生。它预先假定人的理智对于世界本质之把握的不可及性和不可知性;但是这种假设并不意味着我们不能够认识客观的现象世界。然而要认识客观的现象世界,就必须对整体的事物进行分解和分析,发现其中存在的联结和关系,在其关系中使主体的精神和意识得以体现。任一事物的关系,无论是自然界的诸物关系,还是社会中的人与人的关系,都必须先选定一观察的“阿基米德点”。这个“阿基米德点”正是观察主体的视点。关系总是站在主体的立场上来才可能存在的。理解教育,就是把握教育中的内外总体关系。只有在与教育相关联的各种内外关系中,我们才能够真正地理解教育的精髓和意义。教育的意义取代教育的本质,成为人们对教育进行探究的核心。
再次,只有在关系中才能够理解教育的意义问题。一旦在关系的视域中来理解教育,那么教育的本质性就将不得不退隐。由于传统的关于人与社会的二元区分,使得教育与人的关系、教育与社会的关系成为思考的焦点问题,并且使得二者的优先性也成为问题。近代以来的不同作家站在各自的思想立场上,对上述诸关系作出了各不相同的回答。在教育与社会的关系问题上,古代教育所蕴含的教育与城邦之密不可分的整体观被消解,取而代之的是“社会”概念的出现,以及“社会”概念的进一步分化。于是便产生了教育与政治、教育与经济、教育与文化诸关系的问题以孰轻孰重的争论。相应的,人的整体观亦被消解,取而代之的是人在思维中被碎片化,以及在教育实践中的被分割化和工具化。差异成为教育关注之焦点,个性成为教育欲求的对象。理智让位于直接的体验。
教育思维方式从本质论的走向关系论的变化,表明了现代社会的教育相对于古代教育而言,在以下几个方面发生了根本的改变。一是绝对的、确定性的概念为相对的、不确定性的概念所取代。在古代教育中,教育本体的存在,使得人们对于教育的思考,并不象今天的人们那样,存在如此巨大的分歧。绝对标准的丧失,使得每一种观点似乎都有它的合理性,从而使得教育愈来愈趋向相对性和不确定性。二是在古代教育中视为理所当然的教育上的价值判断,在现代教育中则被视为某种外在的强制性与独断性而出现。实质性的道德教育,即传授那社会认同的道德价值观的教育,则为形式化的道德教育,即培养儿童的道德判断能力或道德理性能力的教育所取代。三是那些传统的东西,在现代教育的关系论的思维方式中则遭到了无情的批判,“进步”的观念成为社会流行的观念。改革则成为教育中一个越来越习见的概念。主体性概念的突出,使得儿童在教育教学过程中,越来越取得了与成年人相同的社会地位。儿童权利概念的兴起标志着儿童对于成年人的束缚关系被解放。教育权威,那在某种意义上意味着古典教育之本质的东西,成为人们所批判的对象。
美国的教育分析哲学家索尔蒂斯在其《教育概念分析导论》(An Introduction to the Analysis of Education Concepts,1978)中指出,“教育界里里外外的许多人——多A到Z,从海军上将到党派、宗教的狂热者——都不仅喜欢谈论教育,而且非常愿意界说教育。”每一个人都试图来界定教育,意味着什么呢?意味着社会中的每一个人,都试图从他个人的立场出发,或者从他个人的视角来看,什么才是真正的教育?为什么人们对于教育的理解会出现这样的现象?索尔蒂斯的这段论述恰恰表明的,是关系论的思维方式所引入的相对主义的盛行。面对这样的纷争,索尔蒂斯并无他法。索尔蒂斯虽然想解决概念的纷争,因为自己对于教育的理解局限于分析的或关系的思维方式之下,他无法跳出这一纷争,而只能借助分析哲学,来试图对概念的用法加以澄清。为避免本质主义的思维方式,索尔蒂斯试图将每一种界说都合理化,其途径和方法则是引用谢弗勒有关概念定义的三分类型说。在三分类型说的定义分析中,每一种类型的定义,都获得了与其他任何定义同等的地位和竞争的机会——每一种界定都是诸多界定中的一种,而不具有比其他界定更多的优势与长处。没有什么与教育相对应的真正的教育,或教育的原型。有的只是每个人眼中的教育。你可以说,法国的前教育部长雅卡尔所说的“教育即教人在共同体中与他者交往以便自我建构”,只是雅卡尔的教育视角;法国哲学家玛南的“教育即教人面向共同世界或公共生活领域”,也只是玛南的“教育”。雅卡尔的或玛南的教育,只是他们试图想解决当前教育中所存在的控制与自由之矛盾的一种策略,而并不因为他是教育部长或是哲学家而获得比他人的教育更多的实践机会。
施特劳斯说,“教育在其最高意义上而言就是哲学”。当哲学意义的教育被置换为科学意义上的教育时,这种转变所能够带来的,就不仅仅是理论上的革命,更是教育实践中的根本性改变。那么,追问“教育”的思维方式之转变实践意蕴何在呢?如果我们引入这样一个价值问句,即“什么样的教育才是好教育?”时,则两种思维方式对于教育的提问之实践意蕴就会呈现出来。
对于教育的本质主义者来说,因为有理念的教育之存在,因而好教育就是与理念的教育相符合的教育;理念的教育只有社会中的少数人通过理智的思维活动才能把握。关系论的教育思维方式将中心从教育的内部移向教育的外部。它将教育视作关系的存在。在教育中存在着很多的关系,如支配关系、屈从关系、结构上的对应关系等。在教育的场域中,便不存在单一中心的问题。在这里,我们所能看到的,只能是事实的表现,而无主体意义的价值取向。存在的就是存在的。不同关系视域下的存在,其好与不好皆因而关系而变。然而,关系论的思维方式之对教育实践的最大影响,在于主体性原则的确立。任何关系的存在,都必须是基于主体的存在。主体是关系的条件和前提。没有主体也就没有关系。因此,如果我们把教育理解为是关系中的教育,那么这种理解的必然结论就是,教育关系也就是教育主体的关系。关系和主体乃是两个不可分离的概念。因此,对教育的理解,也就成为对以教育主体为中的思考。分歧只在于,人们把谁看作是教育中的主体。然而这个分歧对于教育从前现代教育走向现代教育来说乃具有决定意义的。质言之,从赫尔巴特的教育者主体论到杜威的儿童主体论,意味着在成人和儿童之关系的一个根本性的倒转。当主体性原则最终演变成儿童中心的观念时,以主体为中心的理性,也就导致教育现代性的根本困境。试图摆脱传统和成人规约的主体性原则,带来了教育中的分裂和异化。
关系论思维下的主体性原则,将自由和反思置于理论与实践的核心地位,使得自由主体得以形成。由此,教育实践产生了三个致命的缺陷,即教育的统一权力得以瓦解,教育中的知识与信仰遭到分裂,教育的整个生活陷于技术理性状态。第一,就教育的统一权力之瓦解来说,教育者的权威遭到人们的猛烈的抨击,以为一旦提及教育权力,它似乎就必然会带来对儿童的压制和强制,殊不知,教育的强制性恰恰是以教育权力及由此而产生的教育权威为条件的。教育权力遭到贬斥,教育所要传递的基本的价值亦退隐于价值中立的虚假言说之后。第二,就教育中的知识与信仰遭到分裂来说,知识在教育中具有了终极的意义,从而代替了传统的教育中所突出的对信仰的教育。一个没有信仰的社会,一个没有信仰的个体,实际上是一单纯的工具性存在的社会和个体。个体生存的意义在知识的碎片中亦被碾成碎片,从而使得个体成为一个没有家园感的存在。第三,就教育的整个生活陷于技术理性状态来说,教育从实践性走向了单纯的工作或劳动。人的发展被划分为若干方面的发展,似乎不同方面的发展之结合,就是人发展之本身。学校教育亦被划分为若干方面的工作。这些具体的分工,在理性的或计算的支配下,追求单个方面的效率和效益,从而消解上教育的根本意义。
基于关系论思维方式给学校教育所带来的根本性危机问题,有必要对近代以来的关系论教育思维方式进行批判性的反思。雅斯贝尔斯说,真正的教育应先获得自身的本质[x]。因为教育必须要有信仰,要有对终极价值和绝对真理的虔敬。而这些恰恰构成了教育的本质之所在。教育如果丧失了对终极价值和真理的追求,则教育就会堕落为单纯实现某种外在社会目标的工具。因此,学校教育的真正危机是源自于教育本质所发生的问题。今日教育之衰落,从根本上说是教育本质消解之结果。因此,在关系论的教育思维方式盛行的今天,我们有必要重新思考教育的本质问题。各种教育改革的努力与尝试,都必须建立在对教育本质的理解与把握之上。任何教育改革的尝试都必须以对教育本质问题的追问为条件。没有对教育本质问题的追问,任何教育改革都只能是解决教育的表层问题,而不会的最根本的教育目标之实现;没有对教育本质问题之追问,则一切立足于民族国家振兴的教育改革之努力,一切致力于年轻人成长与发展的努力,都将在实用的、技术的、功利的教育实践中化为幻影。