浅论阅读教学中如何引导学生与文本
有效对话
摘要:在阅读教学中,教师引领学生与文本有效对话,是提高阅读教学效率的有效途径之一。 因此,教师应突出学生的主体地位,引导学生钻研文本,与文本有效对话,让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
关键词:阅读教学、学生、文本、有效对话
引 言
新课标指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” “对话”的目的在于改被动学习为主动探讨,“对话”是师生积极主动参与探索的心理表现。语文教学中的“对话”,是阅读主体与客体之间的对话, 应该是学生、教师、作者、编者和文本的“五方对话”过程。这其中,笔者认为最主要的 ,就是学生与文本的对话。且阅读教学效率的高低,往往取决于对话过程的有效程度。因此,教师在阅读教学中必须重点关注和指导学生与文本的对话。
一、走出课堂“对话”的误区
1、教师课堂提问过于简单,缺少思考价值,导致对话效果“肤浅”
语文课堂的对话绝不仅仅是“提问”,一提问一回答看似在对话,其实并不是真正意义上的语文课堂的对话。课堂提问如果缺少思考价值,缺少思维的自由度和开放度,那就称不上是“对话”。如《从百草园到三味书屋》,有教师这样提问:第二段描写了哪些景物?用了哪些修辞?本体喻体各是哪些?这样的问题过于简单,缺少进一步对话的张力和内蕴。这样的设问虽与文本有关,但因为所提的问题没有深度,因而不能引导学生走进文本、与文本对话。假若对此段的教学仅仅停留在这样一些问题的探讨上,那么其中少年的天真、快乐、自由这些更为重要的内涵不管不顾了吗?而孰轻孰重,是显而易见的。要促使学生与文本很好地对话,教师的引导甚为关键,教师应该设计能挖掘文本深度的问题,而非一些无价值的问题。
2、教学背离文本,作无谓的拓展延伸,导致对话效果“空洞”
还有一些语文课堂对课文内容只是一带而过,花更多时间、更多精力去探讨由文本延伸的课外话题,避重就轻,使学生与文本相分离。例如,有的教师在授课《丑小鸭》时,既没有让学生很好地品读文章,教师也没有很好地结合文本设计提问,而是很草率地处理了一下课文内容,随后就用大部分时间讨论“自己是否也是一只丑小鸭?”“是否也想变成白天鹅?”“你们认为怎样才能变成白天鹅?”诸如此类的一些问题。表面看来,这些问话所引发的对话似乎与文本有关,但稍做思考便会得知,他这是借文本引发的另一个层面上的对话,抛开了文本的对话。
3、教师漠视文本,随意戏说文本,导致对话效果“失真”
一些教师在情感体验、艺术形象、哲理思索等方面不作引导,而是让学生与文本毫无关联的辩论充斥课堂,就像“脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里”。这样的教学,有热闹的“对话”,却忽略了文本的存在意义。例如,授课《羚羊木雕》时,有的教师对羚羊木雕的价钱作了较长时间的讨论,关于它究竟值多少钱,与文本并无关系,这样的对话毫无意义。可以说,这种做法是违背作者意愿的,甚至有时会曲解作者的意图,失去文本教学的本真。
二、加强引导,让学生与“文本”有效对话
1、创设情境,让对话有基础
“兴趣是最好的老师”。让学生与文本对话,首先要唤醒他们学习语文的兴趣。学生一旦对文本产生兴趣,他就会在不知不觉中走进文本,所以它需要教师努力创设一个充满生命活力的生活化的课堂教学环境,引导学生在有趣的语文实践活动中学语文、用语文、感受语文的魅力,更需要教师创造一个师生、生生与文本互相对话的交互情境,让学生融入文本,让文本走进学生的心田,从而进行直接的语言交流、情感交流、思想交流,让阅读教学变成一个双向的对话交流过程。在教学《背影》时,我首先让学生观看洛杉矶地震和汶川地震的视频,再演唱歌曲《父亲》,让学生感受到地震的可怕和父爱 的深沉,再让学生初读文本,找出最能体现父爱的语段反复朗读,细心体会,这不仅激发了学生阅读的兴趣,而且也吸引学生走进了文本。
2、巧设“主问题”,让对话有深度
主问题一般针对文本感知而设计,主问题设计得巧,可以起到提纲挈领的作用。同时,主问题尽可能贴近学生生活,这样,它 既可以调动学生的情感体验,又能促进学生对文本的整体感知与理解,达到对文本的一定深度的感知。如教学《阿长与<山海经>》,笔者设计的主问题是“如果让阿长当你的保姆,你愿意吗?为什么?”再如教学《台阶》,笔者设计的主问题是“住在城里的我因为不能时时来看父亲,想带一样东西表达对父亲的思念,假如你是作者,你会带什么?”这些问题“一石激起千层浪”,学生将能表达父亲形象品质的词句搜罗了个遍。显而易见,这比“父亲是个怎样的人?”的提问有效多了。
3、重视学生的“读”,让对话更“充实”
学生的阅读活动自然离不开教师的引导和点拨,如何点拨?我认为,对话前,教师要创设条件激发学生阅读文本的兴趣;对话过程中,教师要提供充裕的时间、空间让学生与文本对话、交流;在学生疑难点、困惑处,教师适时“扶一把,托一下”,引导学生通过主动探究、小组合作来 解决阅读实践活动中遇到的 问题。例如在教学朱自清的《背影》时,笔者让学生一遍遍朗读“父亲买桔子”这一环节,让学生自己琢磨几个动词的韵味,体会父亲简单话语的意味。学生边读边想,渐渐读出了“父亲不易”,读出了“父亲的深沉”,读出了“父亲的爱”。
4、运用比较阅读,让对话归“本真”
“对话“不是一种机械的认读,而是一种对书面信息符号所含内容产生共鸣的情感活动过程。教育心理学研究表明,学生与文本的对话过程是智力因素与非智力因素参与的过程,对话过程中伴随有动机、兴趣、情感、意志、性格等活动。而比较阅读的运用,可以深入文本,挖掘出文本的意义。比如《词五首》的教学,为了深度挖掘文本的意义,笔者特地将《望江南》与《武陵春》作了比较阅读,因为两词都写到了“愁”,所以笔者让学生讨论:“哪一个更愁?”这样一比较,学生的思维马上被调动起来,每位学生都发言说了自己的依据。
5、加强个性化阅读指导,让对话有价值
“儿童有它的特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的”(卢梭),“一千个读者就有一千个哈姆雷特”(莎士比亚),每个学生已有的知识、经验和情感不同,读出来的文本也是不同的。我们只有让学生个性化地朗读,才能把文本演绎得丰富多彩,使课堂成为学生个性发展的活动场所,让学生独特的思维得到了充分的张扬。 学生个性化地与文本对话,可以 培养和提高学生的感受、理解、欣赏和评价能力.在教学古诗词时,我让学生用自己喜欢的方式读。于是,有的一咏三叹的读,有的配上乐谱读,有的直接唱,有的把“诗”变成“词”、“戏剧”后再读……学生读出了自己独特的感受。《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考。”就学习而言,感悟是学生在学习过程中对教学内容消化后的内心反省、内在反应或内在感受,是学生的认知、情感、态度、价值观综合作用的结果。感悟是一种心理活动,是一种感情经历,是一种审美的体验,是时刻伴随人的认识的一种生活形式,正是这些决定了有着家庭背景、生活经验、知识积累、性格气质等方面的差异的学生个体,对于文本,对于每一篇课文乃至每一小段文字,每个学生都有不同的感受、体验和理解。 教师只有巧妙地运用文本,引导学生畅谈文本感悟,发掘出学生内心深处的情感体验,让他们更深切的感悟生活,才能有效地让学生即走进文本,又能从文本中走出来。比如我在 完成《背影》教学后,我让学生课外回忆父母对自己不同的爱,先说一说,再写下来,促使学生对课文蕴意的反思和语言的内化。
总之,新理念下的阅读教学,要实现学生、教师、教科书编者、文本之间的对话,教师要把着力点放到疏通学生与文本对话上,引导学生真正的走进文本,让学生乐学,真正实现有效教学。
参考文献
﹝1﹞蒋红兴:《以学定教 以教导学》,东北师范大学出版社 2014年版
﹝2﹞崔允漷:《有效教学》华东师范大学出版社2012年版
﹝3﹞肖川:《名师课堂经验》,教育科学出版社2006年版
﹝4﹞郭思乐:《生本教育》,人民教育出版社2004年版